Определение уровня сформированности воспитательной системы

3. Определение уровня сформированности воспитательной системы

Для определения уровня сформированности ВС образовательного учреждения используют две группы оценок: критерии факта и критерии качества. Первая группа позволяет ответить на вопрос, есть ли в данном образовательном учреждении воспитательная система, а вторая группа дает представление об уровне ее сформированности и эффективности.

Группа «критериев факта» включает следующие показатели:

• упорядоченность жизнедеятельности образовательного учреждения (соответствие содержания, объема и характера учебно-воспитательной работы возможностям и условиям данного образовательного учреждения);

• наличие сложившегося единого коллектива образовательного учреждения;

• сынтегрированность воспитательных воздействий, концентрация педагогических усилий.

Группа «критериев качества» включает:

• степень приближенности системы к поставленным целям, реализация педагогической концепции, идей и принципов, лежащих в основе воспитательной системы;

• общий психологический климат школы, стиль отношений, самочувствие учащегося, его социальная защищенность, внутренний комфорт;

• уровень воспитанности учащихся, причем определяющей чертой выпускника образовательного учреждения должно стать чувство собственного достоинства.

Данные критерии условны, они могут быть конкретизированы применительно к той или иной ВС.

4. Развитие воспитательной системы: источники, этапы, условия

Может ли существовать образовательное учреждение с четкой организацией всех происходящих в ней процессов, но в которой нет воспитательной системы? Конечно, может. Хотя в этом случае система все-таки есть. Но по своему характеру она жесткая, несаморазвивающаяся, так как является порождением административно-командного стиля управления, в отличие от демократического, — предопределяющего существование благоприятного психологического климата в образовательном учреждении. При жестком стиле связи между процессами или людьми могут быть либо непрочными, либо отсутствовать вовсе. Поэтому о существовании ВС говорить не приходится.

ВС выделяют две тенденции.

Первая тенденция — локализация системы, при которой создается свое производство, своя спортивная школа, своя музыкальная школа и т.п., расширяется круг лиц, занятых воспитанием в рамках самого образовательного учреждения. Окружающая среда неадекватна целевым установкам ВС.

Вторая тенденция — выход ВС за рамки школы и включение в духовную и производственную жизнь окружения. В данном случае среда является позитивно действующим фактором и в итоге становится компонентом ВС.

Воспитательную систему нельзя создать приказом. Решающим фактором является реальная деятельность педагогического коллектива Можно ли позаимствовать ВС одного образовательного учреждения для другого? Очевидно, нельзя. Можно позаимствовать идею, но воплощать ее придется в своих условиях, поэтому это будет другая ВС.

Любая ВС развивается поэтапно, для каждого этапа характерны свои задачи, виды деятельности, организационные формы, системообразующие связи.

В развитии ВС выделяют три этапа.

Первый этап начинается с выработки главных ориентиров, коллективных ценностей. Он характеризуется тем, что в педагогическом коллективе усиливаются разногласия, обозначаются лидеры, актив, формируются группы. В среде учащихся также наступает период исканий и дискуссий. Выделяются обладающие организаторскими способностями, тяготеющие к коллективной деятельности. Может наступить временный период разобщенности. Коллективность выражается на уровне классов, групп сверстников. Чувство принадлежности к коллективу образовательного учреждения присуще преимущественно активу. Взаимодействие с окружающей средой носит стихийный, реактивный характер. Отмечается недостаточная прочность внутренних связей.

В управлении преобладают организационные аспекты. Компоненты системы работают порознь, автономно. Поэтому главной целью на этом этапе является создание коллектива образовательного учреждения.

На втором этапе утверждается системообразующий вид деятельности. Идет отработка эффективных форм и методов деятельности. Бурно развивается ученический коллектив за счет межвозрастного общения и ученического самоуправления. Возникают различные, временные объединения. Рождаются коллективные традиции. Коллективность выражается в желании детей больше времени проводить вместе. Педагоги начинают осознавать роль взаимной ответственности в достижении общих успехов. На данном этапе детский коллектив более динамичен и революционен, педагогический — более статичен и консервативен. С внешней средой отношения складываются сложно, особенно с молодежным окружением: возникает борьба за влияние на личность учащегося. Главное в управлении — это согласовать темпы развития ученического и педагогического коллективов, чтобы педагоги не стал тормозом в развитии детского коллектива, а, наоборот, обеспечили инициативу в организации его жизни. Важным также является упорядочение отношений с внешней средой. Поэтому в образовательном учреждении нужна социологическая служба.

Третий этап развития ВС характеризуется тем, что ученический и педагогический коллективы чаще выступают как единое целое, как содружество, объединенное общей целью, деятельностью, отношениями творчества и общей ответственности.

У педагогов развивается новое педагогическое мышление, основанное на самоанализе и творчестве, возникает искренний интерес к педагогической науке. Формируется тип преподавателя-исследователя. Система накапливает традиции. Возникает черта всех хороших систем — социальное наследование. В управлении школой практически исчезают административно-приказные формы, возрастает интенсивность процессов самоуправления, саморегуляции. Возникает потребность в специальной психологической службе. Воспитательная система вступает в состояние равновесия. Но это состояние нестабильно, так как встает вопрос о соотношении традиций и инноваций, которые вступают в противоречие.

Развитие ВС в конечном итоге связано с введением новаций и переводом их в традиции. Традиция придает ВС устойчивость, связана с сохранением системы, укреплением ее структуры. Инновация обновляет систему, изменяет устойчивые связи. При возникающих между ними противоречиях возможны следующие ситуации: традиции, всегда существующие в данной ВС, не превращаются в ритуал, имеют вариативное содержание; инновации не заменяют традиции, а возникают рядом;

происходит отмирание традиций, возникновение новых.

Воспитательная система не может существовать постоянно. Совершенствуясь, она приближается к своему концу, так как из жизни школы исчезают непредсказуемые, нестандартные ситуации. Чрезмерно стабильная гуманистическая школа может давать тепличный эффект, когда степень защищенности ребенка превышает меру, нужную для его развития. Можно сказать, что ВС хороша до тех пор, пока ее нет.

Однако в большинстве случаев ВС развивается быстрее, чем многие другие социальные системы, и никогда не достигает особенно высоких степеней целостности. Это естественно: в любом воспитательном учреждении идет довольно быстрая смена поколений детей. Каждое поколение должно ощущать себя субъектом развития системы, должно вносить в нее что-то свое, новое. Поэтому развитие ВС детерминируется не столько объективными, сколько субъективными факторами.

В теории самоорганизующихся систем известно, что поле путей развития определяется сугубо внутренними свойствами самой системы. ВС как система социально-педагогическая является самоорганизующейся. При ее перестройке встает задача изучения ее свойств и состояний. Системе сложно что-либо навязать; в ней должна содержаться основа для развития новой системы, тогда процесс ее построения будет более эффективным.

Моделируя ВС, важно знать главное, а именно: что послужит в дальнейшем основанием для самоорганизации системы. Этим главным должны стать концепция ВС и цели создания ВС. Важной особенностью целеполагания ВС является не столько продукт — создание системы, сколько субъект — ребенок, педагог.

Существует множество путей развития ВС. Важнейшим фактором существования и развития ВС является воздействие среды. Даже малые воздействия на тот или иной компонент системы могут направить ее развитие по новому пути. Таким воздействием может оказаться изменение системообразующей деятельности, приход в коллектив нового педагога с иными педагогическими идеями, с новыми личностными возможностями, приводящими к бесконечному процессу моделирования. Вариативность ВС может возникнуть даже на базе единой исходной педагогической концепции. Ведь достижение желаемого возможно разными путями и способами, в ходе различных видов деятельности.

Процесс обучения — основное средство воспитания и важная составная часть ВС. Поэтому нужно организовать его так, чтобы он стал реальным условием развития ВС. Последнее возможно, если процесс обучения представляется как:

- жизнедеятельность учащихся, вмещающая в себя игру, труд, творчество, общение, личностные смыслы и т.п.;

- способ овладения современной культурой и культурной традицией, при котором педагог выступает не как источник информации, а как посредник между культурой и ребенком, а учебный материал — не как строительный материал культуры, а как сама культура;

- источник приобретения разнообразного реального (жизненного) опыта.

Таким образом:

Ø  для создания ВС нужна направленная на развитие личности учащегося цель и принимаемая всеми участниками воспитательного процесса привлекательная идея, осмысленная с позиций философии, педагогики, психологии;

Ø  развитие любой ВС проходит сходные этапы, при этом движущей силой развития ВС является противоречие между традициями и инновациями;

Ø  целью и результатом функционирования любой ВС, показателем ее совершенства является развивающаяся личность.