Экологическое направление, имеющее своим содержанием формирование "интегрального интеллекта, ноосферы разума" (39. С.54)

5.    Экологическое направление, имеющее своим содержанием формирование "интегрального интеллекта, ноосферы разума" (39. С.54).

6.    Социально-педагогическое направление в рамках которого создается целостная система "организации взаимоотношений личности и среды в целях их гармонизации, создания условий для всестороннего развития личности и ценностного отношения общества к Детству" (39. С.55).

7.    Глобальное направление, ведущее к появлению мировой системы образования.

Под в и д а м и педагогической интеграции мы подразумеваем практически все разновидности ее проявлений. Например, интеграция педагогического и технического знания, интеграция общетехнического и специального знания, интеграция психологии и педагогики, интеграция личности и коллектива и т.п.

Т и п ы педагогической интеграции - это обобщенные по определенному набору признаков ее виды. Так, М.Н.Берулава называет и описывает три типа интеграции общего и профессионального образования - общеметодологический, общенаучный и частнонаучный. Каждый из них аккумулирует в себе самые различные интегративные виды (47). Со своей стороны, В.Е.Гмурман раскрывает содержание трех типов интегративных процессов - межнаучных, междисциплинарных и внутридисциплинарных (105. С.25).

Как видим, между классификациями типов мало что общего. Это свидетельствует об отсутствии единой позиции в решении проблемы определения типов интеграции в педагогике. На наш взгляд, ее и не может быть: слишком богатый перечень разновидностей имеет педагогическая интеграция. Причем возможны различные вариации их группировки.

Последние замечания предполагают наличие потребности в поиске более эффективного классификатора разновидностей педагогической интеграции, чем то, каким являет собой понятие "тип". Таковым, по нашему мнению, может стать категория "парадигма". Тогда, основываясь на традициях толкования интеграции, представленных и описанных во второй главе данной работы, а также частично на положениях статьи В.А.Энгельгардта "Интегратизм - путь от простого к сложному..." (538), мы называем шесть парадигм педагогической интеграции - религиозно-эзотерическую (по терминологии В.А.Энгельгадта - органицистскую), редукционистскую, диалектическую, дополнительностную, аналектино-антиномную, синергетическую.

Основанием для выделения парадигм педагогической интеграции может стать такой показатель, как характер взаимоотношений между целым и его частями. От того, как мы ответим на вопрос: части образуют целое или целое образует части, будет зависеть выбор системотехнической или органической парадигмы. В первом случае господствующие позиции занимают методологические ценности системного подхода, где, несмотря на реверансы в сторону целого, части играют роль активного начала, целое же выступает в качестве продукта их взаимодействия. "В системном исследовании, анализируемый объект рассматривается как определенное множество элементов, взаимосвязь которых обусловливает целостные свойства этого множества" (Философ. словарь / под ред. И.Т.Фролова. М.: Политиздат, 1991. С.410). Системное понимание свойственно многим, если не сказать, всем определениям интеграции, имеющим место в педагогике. Так, в специальной интегративно-педагогической работе, интеграция характеризуется как процесс и результат взаимодействия структурных элементов содержания образования, "сопровождающиеся ростом системности и уплотненности знаний учащихся" (47. С.6).

Однако "точка зрения взаимодействия, доминирующая в представлениях о системном целом, не способна действительно схватить внутренние взаимосвязи органического целого" Более того, даже внутренние взаимосвязи, взятые под углом зрения взаимодействия рассматриваются как внешние (401. С.146). Чтобы "схватить внутренние взаимосвязи органического целого", нужна "точка зрения" органической парадигмы. Главная особенность ее - признание первичного целого и его приоритетной роли. Это дает возможность представить его как живой развивающийся организм, управляющий своими частями, которым одновременно присущи как определенная специализация, так и функциональная взаимозависимость. Причем характер данных качеств задается целым, а не взаимодействием частей. Вследствие этого органическая интеграция представляет собой процесс и результат восстановления (развертывания, реконструкции) целого не путем "сложения" или взаимодействия частей, а посредством раскрытия внутренних потенций целого. Способностью к "самосборке" обладает целое, а не его части. Целое задает цель, программирует необходимые и достаточные связи между частями, проектирует и конструирует порядок их взаимодействия. Целое придает закономерный преднамеренный характер движению частей, которые сами по себе сколько бы ни взаимодействовали, не могут создать целое. В противном случае "можно надеяться на то, что в каком-то слое горы мы найдем сформированную естественным путем пишущую машинку, которая вполне готова к употреблению" (473. С.60).

Органическая интерпретация интеграции дает педагогике шанс для осуществления в ее рамках древней идеи о наличии в природе уникальных творческих сил, обладающих способностями к самоорганизации и самосозиданию. Мистический налет, образовавшийся на скрижалях этой идеи, отнюдь не лишает ее прикладной значимости. Ее постижение позволяет преобразовать традиционный опыт учения, создать качественно новый образ человеческого воприятия и понимания. В доказательство сказанного приведем фрагмент из книги П.Д.Успенского "Новая модель Вселенной" (473. С.12-13): "Я читаю главу о рычагах. И сразу множество вещей, которые казались мне независимыми и непохожими друг на друга, становятся взаимосвязанными, образуют единое целое. Тут и палка, подсунутая под камень, и перочиный нож, и лопата, и качели - все эти разные вещи представляют собой одно и то же: все они - "рычаги". В этой идее есть что-то пугающее и вместе с тем заманчивое. Почему же я до сих пор ничего об этом не знал? Почему никто мне не рассказал? Почему меня заставляли учить тысячу бесполезных вещей, а об этом не сказали ни слова? Все, что я открываю, так чудесно и необычно! Мой восторг растет, и меня охватывает благоговейный ужас при мысли о е д и н с т в е в с е г о".

Объединяет идея целого, а не знание его частей или особенностей. Простейший технический объект, олицетворяющий собой целостное представление об определенной совокупности вещей, становится символическим выражением е д и н с т в а в с е г о. До этого ученик Успенский не видел объединяющего начала в этих "вещах": палка, камень, перочиный нож и др. существовали само по себе как р а з н ы е вещи. Образ целого возник как момент озарения, но не случайно. Постижение целого есть фундаментальная потребность человека, объективно выражающего все многообразие мира. Гимназист Успенский поражен, почему же такая естественная потребность не удовлетворяется: "Почему же до сих пор ничего об этом не знал? Почему никто мне на рассказал?...". Увы, реализация этой фундаментальной потребности остается по настоящее время индивидуальным фактом. Миллионы школьников с потенциально заложенными способностями видения целого сегодня, как и раньше, обречены на изучение "бесполезных вещей" или "множества вещей" как независимых и непохожих друг на друга. Они могут быть хорошо осведомлены о том, что такое палка, качели и т.д. и возможно знают, как они взаимодействуют в какой-либо конкретной ситуации. Но они не представляют, п о ч е м у эти феномены взаимодействуют, какие п о с л е д с т в и я несут действия в отдельности и тем более в совокупности. В школе не учат ЦЕЛОСТНОМУ ВОСПРИЯТИЮ, а формируют "лоскутное сознание" и "лоскутную деятельность", которые не способны проникнуть в таинственный мир целого. В результате потенциально целостное существо человек оказывается обреченным знать культур как набор разных ящичков, механически в него вдвинутых и оставаться при логике типа: "в огороде - бузина, а в Киеве - дядька" (Г.Д.Гачев). В школе срезается верхний слой знания, но не охватываются его глубинные пласты, так как она чуждается целого точно так же, как изучаемые в ее стенах науки, которые "пуще всего боятся взглянуть в Целое и связь всего..." (312. С.121).

В итоге мы имеем человека знающего, и может даже, многознающего, но не понимающего. Понимающий человек - это прежде всего человек, который способен зрить целое во всем богатстве его связей и отношений, видеть связи и взаимозависимости между явлениями, а также последствия, вытекающие из действия этих связей и взаимозависимостей; это человек, обладающий способностью ощущать, осознавать, переживать "единство всего", "связь всего со всем". Между многознанием и "способностью человека, собрать все это (имеется в виду поток знаний - Н.Ч.) в целостную картину мира" имеет место "обратно пропорциональная зависимость - та, которую четко сформулировал еще мудрец Гераклит, сказав: "Многознание не научает уму, - и ученый-эрудит может быть дурак дураком..." В результате, "можно знать - и не понимать". "Подобно и бульдозерист, срезая травяной слой и валя лес, чтобы расчистить ровную площадку под асфальт, знает свое дело, но не ведает, что творит: вторгаясь в гармонию природы, разрушает экологическое равновесие..." (89. С.14). Таким же образом, повторимся, в школе срезается верхний слой знания, но не охватываются глубинные, тайные, эзотерические, герменевтические пласты его. Тем самым, происходит нарушение гармонии не только мира знаний, но и гармонии Космоса в целом.

Итак, если системотехническая интеграция направлена в условиях образования на формирование "частичного", "знающего" человека, то органическая интеграция служит целям развития целостно-гармоничного, понимающего человека. Имея своей основой "взаимодействие частей", системотехническая парадигма выражает лишь внешние проявления интеграции, тогда как педагогическая интеграция должна иметь дело с трансформациями (метаморфозами) внутреннего порядка, каковыми являются процессы развития, становления и формирования человека. Отсюда можно сделать вывод о необходимости использования в ходе проведения интегративнопедагогической деятельности положений, вытекающих из сути органической парадигмы интеграции: а) приоритетность и первичность целого по отношению к своим частям; б) принципиальная нередуцируемость его к последним; в) представление о целом как исходном и одновременно конечном пункте интеграционного процесса;

г) понимание последнего как творческого акта реализации внутренних потенций целого; д) актуализация интеграционных целей осуществляется не за счет всех или в ущерб им, а в пользу всех" (В.С.Соловьев), что приводит не к ликвидации противоположных, порой взаимоисключающих начал, а к их взаимной адаптации, взаимоуподоблению, при одновременном сохранении ими своих генетических заданных характеристик. Многие из приведенных положений нами использовались при разработке модели продуктивно-творческой интеграции (508. С.58-65).

Со своей стороны системотехническая парадигма может быть описана (в данном случае мы вновь используем метод диалектических пар, или принцип оппозиции) следующими характеристиками: а) приоритетность и первичность частей по отношению к целому; б) принципиальная редуцируемость последнего к своим частям; в) представление о целом как результирующей, зависимой переменной;

г) понимание интеграционного процесса акта взаимодействия частей;

д) актуализация интеграционных целей осуществляется за счет поглощения, ассимиляции друг друга или взаиморедукции.

Соответственно описываемые парадигмы разнятся в понятийных и технологических средствах. Понятийный ряд системотехнической интеграции составляют категории системного подхода: связь, взаимосвязь, взаимодействие, структура, элемент, компонент и, конечно, система. Очевидно, что понятийный аппарат органической парадигмы будет эффективнее выражать ее сущность, чем более адкватно его составляющие способны отразить природу живого. Образно выражаясь, в интегративно-педагогических исследованиях, которым имплицитно свойственна органичность, необходимо достигать такого положения, при котором не человек уподоблялся бы системе (как справедливо выразился В.П.Зинченко, никто себя еще не называл системой), а кибернетизированный агрегат - человеку. Для этого необходим набор специфических понятий, к каковым мы относим диалог, сотрудничество, сотворчество, любовь, гармония, органическое целое, описание которых нами дано в статье "Категориальное поле органическое парадигмы интеграции..." (507. С.61-77). Рассматриваемые парадигмы разнятся и в технологических характеристиках. Для системотехнической парадигмы в большей мере свойственны унификация, стандартизация, универсализация, для органической - те же диалог, сотрудничество, сотворчество (508. С.58-65).

Формами интеграции в педагогике объявляются стихийная и управляемая (13. С.29); "кооперация науки, производства и учебно-воспитательного процесса" (43. С.92); полное слияние учебного материала в едином курсе, слияние большей части учебного материала с выделением специфических глав; построение автономных блоков с самостоятельными программами, с самостоятельными учебниками и методиками (138. С.47) и т.д. Наиболее адекватным и полный перечень представлен Ю.С.Тюнниковым: предметно-образная, понятийная, мировоззренческая, деятельностная, концептуальная формы (307. С.22-26). На наш взгляд, данная совокупность может быть "принята за основу" при дальнейшей разработке форм педагогической интеграции. Их число, например, можно увеличить за счет форм организации обучения, форм организации воспитательной деятельности и т.д. Однако, именно приведенные в работе Ю.С.Тюнникова формы составляют классификационный стержень форм педагогической интеграции.

С некоторыми уточнениями и трансформациями изложим вкратце содержание "форм интегративного процесса" (Ю.С.Тюнников):

Предметно-образная форма интеграции связывается с развитием целостных представлений о различных сферах объективной действительности - социальной, природной, технической. Она способствует выработке знаний-представлений, знаний-образов, позволяющих обучающемуся в конечном счете самому извлекать и выстривать информацию инвариантного характера о явлениях как гомогенной, так и гетерогенной природы. При этом речь должна идти не о нивелировании качественного многообразия сфер действительности, а об открытии, нахождении общих закономерностей, свойственных этим сферам.

Понятийная форма в нашем случае касается всех областей функционирования знания в педагогике - научно-педагогической, учебно-педагогической, предметно-содержательной. во всех случаях происходит категориальный синтез, ведущий к повышению степени обобщенности понятий, расширению их функциональной сферы. Важным моментом понятийной формы интеграции является формирование комплексных (сложно-составных) понятий. Например, при интеграции педагогических и технических знаний возможны различные модификации комплексирования понятий: наращение к собственнопедагогическим понятиям производственно-технических признаков, слияние педагогических и сформировавшихся уже профессиональнопедагогических понятий и т.д. На предметно-содержательном уровне очень важно формирование понятийных узлов на основе обобщающей категории. В данной связи укажем также на факты разработки в педагогике технологии использования так называемых межпредметных понятий (145), философских и общенаучных категорий (46), усвоение которых способствует формированю целостного представления о мире.

Мировоззренческая форма интеграции выражается в объединении различных совокупностей научных фактов, гипотез, законов и теорий для раскрытия единой научной картины мира, для обобщения достижений мировой культуры. Продуктом такой интеграции являются мировоззренческие идеи, суждения и обобщения. Особенностью современного мировоззрения можно назвать наличие у человека достаточно высокого уровня рефлексивного и критического мышления. Это обусловлено тем, что возрастает число проблем, носящих полимодальный характер, логических не упорядоченных, требующих междисциплинарного, мы бы сказали, межмировоззренческого анализа и синтеза, глубоко затригивающих ценности и прироритеты и соответственно требующих поиска консенсуса между различными альтернативными точками зрения, образами мышления, культурами деятельностная форма интегрирования предполагает объединение различных видов деятельности - познавательной, трудовой, экономической и т.д. в осуществлении педагогического процесса. В качестве примера Ю.С.Тюнниковым называется объединение эстетических умений с организационноэкономическими на уроках производственного обучения.

Концептуальная форма интеграции, способствует развитию концептуального мышления, усвоению таких форм мышления, как выбор, принятие решений, оценки, нормы и др. Выработка концепции во многом зависит от ценностноаксиологической установки человека, от его личностной позиции, его уверенности в правоте своего выбора и, конечно, от его умения ориентироваться в данной ситуации и навыков отбора средств. Все это невозможно вне интегративно-целостного мышления, имеющего в качестве одного из своих основных признаков концептуальность

В параграфе предпринята попытка определения состава морфологических показателей педагогической интеграции - носителей, уровней, компонентов, направлений, типов и форм. Приведенный перечень отражает наиболее значимые элементы "анатомического строения" педагогической интеграции, представляя собой ее скелет. Наряду с этим нами не отрицается возможность осуществления определенных трансформаций внутри данного перечня. В частности это касается выведения за его рамки парадигм педагогической интеграции. Возможны изменения в его составе путем введения в него дополнительных характеристик. Например, - функций, которые рассматриваются отдельным пакетом. В целом же, как нам представляется, в параграфе представлена динамичная система структурно-морфологических составляющих педагогической интеграции, способная служить в качестве исходной эвристической модели, могущей быть использованной в процессе дальнейшего углубления в проблему построения целостной "интегративной картины образования" (Г.Н.Сериков).

3.4. Функции педагогической интеграции

В научной литературе под функцией подразумевают деятельность, способность к деятельности, значение, свойство, роль, задачу, зависимость одной величины от другой, способ проявления активности, жизнедеятельности системы и ее компонентов; форму поведения, способствующего сохранению компонентов и системы, взаимосвязь, определяющую порядок включения компонентов, частей в целое.

Функция педагогической интеграции - это способы проявления ее активности при выполнении ею определенной задачи или роли. В педагогических работах имеются прямые указания на наличие интегративных функций, М.Н.Берулава описывает методологическую, системообразующую, политехническую, организационную и другие функции содержания образования; В.С.Безрукова выделяет функции педагогической интеграции, которые она выполняет по отношению к взаимосвязи (47; 361).

К неявным (скрытым, латентным, остенсивным) показателям наличия функций педагогической интеграции можно отнести положения, раскрывающие роль и значимость ее для педагогической науки и практики. В первую очередь при этом уделяется внимание развивающей роли интеграции. "Интеграция, - замечает А.П.Беляева,_ ускоряя темпы развития производительных сил и производственных отношений, создает условия для формирования творческой личности, требует от будущих рабочих разносторонних знаний". По ее же мнению, интеграция "является рычагом оптимизации конечного результата профессиональной подготовки, служит условием, средством повышения эффективности и сокращения сроков овладения основами профессионального мастерства будущими рабочими в учебных заведениях" (43. С.22, С.58).

В свете выше приведенного напрашивается два вывода: 1) отсутствует общепринятый перечень функций интеграции; 2) есть основания говорить о возможности выделения наиболее общих, инвариантных функций педагогической интеграции, которые бы имели отношение ко всем ее разновидностей. На наш взгляд, таковыми могут быть: методологическая, развивающая, технологическая функции. Каждая из них способна аккумулировать в себе целый ряд менее масштабных функций.

Методологическая функция. С опорой на положения статьи В.С.Безруковой "Теория педагогической интеграции как методологическое знание" (36. С.5-13) можно выделить три аспекта методологической функции педагогической интеграции: эвристический, мировоззренческоаксиологический, инструментальный.

Эвристический аспект связан со способностью педагогической интеграции служить исходной базой для разработки новых педагогических концепций. Например, М.А.Чошанов указывает на то, что "интеграция дидактических теорий и методических идей, лежащих в основе проблемно-модульного подхода, обусловливает интегративный подход и к методам проектирования содержания обучения" (513. С.32).

Мировоззренческо-аксиологический аспект проявляется прежде всего в том, что педагогическая интеграция служит средством интеллектуально-духовного обогащения участников педагогического процесса. Интегративное мировидение - важнейшая составляющая современного "критического мышления", главнейшими свойствами которого выступают диалектичность и альтернативность - умение находит консенсус между различными противоположными точками зрения (11).

Инструментальный аспект методологической функции педагогической интеграции выражает ее способность выступать в роли инструмента: а) познания и преобразования педагогической науки: сегодня вследствие бурного развития интеграционных процессов в ней она превращается в одну из ведущих научных констелляций, определяющих дальнейшее движение науки в целом и, особенно, гуманитарной, что обусловливается занятием педагогикой центральных позиций в структуре современного человекознания; б) познания и преобразования образовательной практики, что находит подтверждение в интенсификации процессов разработки и актуализации интегративных технологий ; в) призванного обеспечивать преемственность нового и старого, теоретического знания и практического опыта.

Развивающая функция. Одним из "открывателей" развивающей функции был Г.Спенсер. Понятие "интеграция" наряду с понятием "дифференциация" отражали у него весь процесс становления и развития живого. "Эволюция, - писал Г.Спенсер, - есть интеграция вещества, которая сопровождается рассеянием движения и в течение которой вещество переходит из состояния неопределенной, бессвязной однородности в состояние определенности, связной разнородности, а сохранение веществом движения претерпевает аналогичное превращение" (247. С.516). Идеи "развивающей" интеграции разрабатывались в трудах О.Конта, Э.Дюркгейма, П.Сорокина и др.; они находят отражение в современных определениях интеграции. Например, интеграция характеризуется как "сторона развития, связанная с объединением в целое ранее разрозненных частей и элементов" (Философский энциклопедический словарь. М.: СЭ. 1983. С.211).

Интеграция способствует развитию не только вида, но и индивида. В свое время на это указывал еще И.М.Сеченов, отмечавший, что развитие совершается путем дифференциации целого, выделения в нем функций, актов поведения и их новой интеграции, объединения в новое целое ( ). Существенная роль интеграции и дифференциации в становлении личности признается рядом западных авторов (Г.Вернер, К.Левин, Д.Креч, Г.Олпорт и др.). Согласно им, дифференциация приводит к возникновению новых действий - перцептивных, мнемических, мыслительных и др., к умножению, обогащению и совершенствованию психической деятельности, интеграция - к упорядочению, субординации и иерархизации их результатов. Интеграция служит средством формирования новых психических образований, новой структуры деятельности (242. С.120-121).

Очень важно для нас то, что в одном смысловом поле сопрягаются интеграция, дифференциация, развитие и обучение, подчеркивается зависимость интеграции и дифференциации от условий развития, в том числе от обучения и воспитания. "Обучение целенаправленно влияет на эти процессы (интеграцию и дифференциацию- Н.Ч.), ставя перед обучающимся задание расчленять на части те или иные акты поведения, выделять в них различные компоненты и объединять их в новое целое" (242. С.120). На связь обучения и интеграции указывают зарубежные и отечественные педагогики. В частности отмечается, что "благодаря интеграции последовательно совершаемых обучаемым действий... объективное содержание и окружающего мира становится достоянием сознания обучаемого" (261. С.10).

Интеграция играет ведущую роль на всех уровнях человеческого формирования и существования. Известным доказательством тому может послужить выстраиваемая нами посредством мысленного эксперимента интегративная модель "генетической лестницы" становления предмета воспитания - человека: в основе биологического оформления человека лежит синтез белка; отправной пункт видового становления человека - великий синтез биогенетических и эпигенетических составляющих; исходная база индивидуально-личностного развития - различные формы интеграции человека со средой, с другими людьми, с самим собой. Нельзя пройти также мимо того факта, что фундаментом человеческого мышления является интегральная деятельность мозга.

Отталкиваясь от открытого в генетике эффекта гетерозиса ( гибридной силы), мы можем вывести следующую закономерность: чем богаче и разнообразней (разнокачественней) состав исходных данных интеграции, тем большим развивающим потенциалом она обладает. Конечно, само по себе наличие разнокачественного исходного материала не означает автоматически получения желаемого результата. Необходима хорошо организованная, целенаправленная интегративная работа по его достижению. Кроме того, "всякая закономерность... реализуется в чистом виде только в идеальных условиях" (271. С.13). Однако все это не помешает нам продемонстрировать действие данной закономерности на конкретных примерах. С одной стороны, возьмем в качестве примера программированное обучение, для которого характерен минимум развивающих возможностей. Причина тому - "кусочно-суммативная" структура программированного обучения, гомогенность его состава, образуемого строго регламентированным набором операций. В результате усваиваемых знаний происходит как процесс суммирования определенного числа учебных "шагов" ("порций"). Знания при этом накладываются друг на друга как кирпичики.

Говорить о развитии мышления, тем более творческих способностей, в случае с программированным обучением вряд ли приходится. Более того, его аддитивно-гомогенный характер противоречит внутренним закономерностям функционирования человеческого мышления: новые знания формируются не простым наложением их на уже имеющиеся, "а через перестройку, переструктурирование прежних знаний, отказ от неадекватных представлений, постановку новых вопросов, выдвижение гипотез" (223. С.82). То есть, по сути, при программированном обучении насилуется человеческая природа, деформируется мыслительная парадигма человека, заданная ему изначально как виду и индивиду. Из этого можно сделать вывод о существовании определенной опасности, исходящей от чрезмерного увеличения технологическим подходом в педагогике.

Другой пример касается проблемного обучения, которое в силу своей гетерогенности, альтернативности, стохастичности, инсайтности и непредсказуемости своей основой имеет поисковую учебно-познавательную деятельность, а не тренировку. В нем имеют место выше приведенные показатели формирования новых знаний: выдвижение гипотез, постановка новых вопросов и т.д. Многочисленные эксперименты, проведенные под руководством М.И.Махмутова и его учеников, показали безусловное позитивное влияние проблемного обучения на развитие мышления человека и его в целом. Используя интегративно-педагогическую терминологию, можно сказать: в ходе проблемного обучения осуществляется подлинная интеграция, ибо здесь мы имеем дело не с накладыванием знаний друг на друга, не с их простым наращиванием, а с их трансформацией и появлением на этой основе психологических новообразований в человеке. Одна из главных причин такого положения гетерогенная природа проблемного обучения. Далее при решении простейшей проблемной ситуации учащийся вынужден привлекать знания самого различного происхождения, выполнить разнообразные виды умственной деятельности. В проблемном обучении учащийся имеет дело не с готовым набором однотипных характеристик, а с поисковой моделью, содержащей бесконечное множество разнокачественных данных, право отбора и синтеза которых предоставляется самим учащимся.

Многое из сказанного о проблемном обучении относится к витагенному обучению, требующему от учащегося актуализации всей совокупности знаний, умений и навыков, приобретенных им в ходе осуществления своей жизнедеятельности. Это же имеет касательство к контекстному обучению, инициирующему процесс моделирования предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности при подготовке специалистов, к модельному обучению, способствующему развитию познавательной, социальной и профессиональной активности учащегося в ходе решения ситуативных задач социального, производственного, управленческого и другого характера.

Интеграция в педагогике может служить средством развития и совершенствования научно-педагогического знания и самого педагогического процесса. Проиллюстрируем это на примере раскрытия роли интеграции педагогического и технического знания в совершенствовании теории и практики профтехобразования.

Понятийный аппарат педагогики профтехобразования - полиструктурная система, характеризуемая высокой степенью гетерогенности: его состав образует понятия самого различного происхождения. Между ними происходят процессы сближения, связи, взаимосвязи, взаимодополнения и т.д. Центральное место среди данных объединительных процессов занимают связи между педагогическим и техническим знанием, ведущие в конечном счете к их интеграции. Отражая коренное противоречие профтехобразования - между "законами педагогики" и "законами производства" (С.Я.Батышев), интеграция педагогического и технического знания не может одновременно не быть средством его разрешения, а следовательно, и средством развития (сохранения и совершенствования) педагогики профтехобразования в целом.

Для доказательства последнего положения раскроем ход движения систем производственного обучения через анализ понятия "операция", являющегося одним из центральных в педагогике профтехобразования. Наш выбор не случаен. Система производственного обучения имеет своим существенным признаком "степень близости учебного процесса к производственным, взаимоотношение учебной и производственной (трудовой) сторон производственного обучения" (354. С.254). Вследствие этого в истории развития систем производственного обучения, рассматриваемой сквозь призму движения развивающегося понятия "операция", с наибольшей отчетливостью предстает картина взаимодействия учебных и производственных сторон профессионального обучения, соответствующих знаний.

Обучающийся полностью повторяет производственный процесс в "чистом" виде, без какой-либо его педагогизации. Об этом, в частности, свидетельствует перечень вещей, предлагаемых для изготовления учащимися Черниговского ремесленного училища: табурет, два стула, бюро, шкаф, софа и т.п. Отсутствует всякая структуризация материала, его дидактико-методическая обработка. Деятельность учащегося в принципе схожа с деятельностью рабочего. В обучении наблюдается абсолютное преобладание законов производства.

Чем это обусловлено? В свое время С.Е.Гайсонович объяснял такое положение наличием "системы целостного изготовления вещей", характерной для ремесленного производства. Более удачное объяснение находит данный факт в работах С.А.Шапоринского, считающего, что основная причина абсолютизации предметного метода в обучении кроется в отсутствии "школьного производственного обучения" (512. С.70). То есть монопольное положение предметно системы производственного обучения выводится не из анализа производственных форм, а из анализа "соотношения сил", складывающегося тогда между педагогическими и производственными факторами производственного обучения. Здесь следует напомнить о глубоком замечании С.А.Шапоринского, что анализ производственного обучения с учебной точки зрения - это вовсе не то же самое, что анализ учебно-производственного процесса (512. С.15).

Развитие школьной системы профессионально- технического образования привело к тому, что теперь уже производство оказалось "внутри педагогики". Профессиональнотехническая подготовка подверглась сильному воздействию со стороны законов педагогики, занявших в ней ведущие позиции. Все это способствовало возникновению противоречия между производственно-педагогической сущностью учебно-производственного процесса и предметным методом, ограничивающим состав "учебных объектов" производственно-техническими объектами. Данное противоречие разрешается путем введения в процесс профтехподготовки "чисто учебных объектов" (С.А.Шапоринский), выделения элементов содержания обучения, представляющих собой "определенную учебную композицию реальных элементов труда". Позднее такого рода композиции стали называться операциями, выражающими сугубо педагогическое содержание. "Это учебные единицы, - писал С.А.Шапоринский, - отражающие элементы реального трудового процесса, но не совпадающие с ними" (512. С.56). Поэтому части, выделенные в русской (операционной) системе производственного обучения, не являются операциями в производственном понимании. В программе курса систематического обучения слесарному искусству перечислено 75 основных приемов, названных позже операциями: опиливание поверхности, огражденной двумя бортами; опиливание поверхности, огражденной тремя бортами; опиливание поверхности, огражденной четырьмя бортами и т.д. (354. С.255).

Вновь возникает противоречивая ситуация. С одной стороны - введение "чисто учебных предметов" в учебнопроизводственный процесс - явление, безусловно, прогрессивное, нужное. Достоинства операционной системы неоспоримо: систематичность и полнота обучения, облегчение контроля, обобщенность, пластичность сформированных навыков. С другой стороны - эта система имеет ряд существенных недостатков: несоответствие объектов упражнений реальным объектам, формирование навыков построения и выполнения процесса в целом затруднено (354. С.256).

Главное для важно и то, что источник указанного выше противоречия лежит в плоскости несоответствия между педагогическими и производственно-техническими характеристиками производственного обучения. Но отсюда же вытекает возможность разрешения данного противоречия. На уровне онтологии систем это достигается путем использования в современных системах обучения "в основном производственных объектов", введения систем обучения (например, операционно-комплексной), интегрирующих в себе позитивные моменты операционной и предметной систем. На уровне гносеологии систем разрешение указанного противоречия происходит посредством того, что "учебное понятие операции" стало "... близко к производственному понятию перехода". Следовательно, в содержании "понятия" операция произошло сведение разнокачественных - педагогических и производственно-технических - образований к одному и тому же единству. Педагогические и производственно-технические составляющие как своего рода величины операции находят в ней инвариантную основу своего существования.

Таким образом интеграция педагогического и технического знания не только выступает в качестве следствия возникающих противоречий в практике производственного обучения, но и служит средством их разрешения, играя при этом роль цементирующего начала в процессе становления и развития профессиональной -педагогики.

Технологическая функция. Ее содержание достаточно подробно раскрыто О.Е.Лисейчиковым: сжатие, уплотнение информации и времени; устранение дублирования и установление преемственности в развитии знаний и умений; растворение и взаимопроникновение знаний и умений одних дисциплин в другие; систематизация понятий, фактов, умений и навыков, отрицание некоторой части усваиваемых знаний, умений в становлении обобщенных интегративных свойств, установление субординации и координации (384. С.95).

В параграфе выделены и описаны инвариантные функции педагогической интеграции - методологическая, развивающая и технологическая. Центральное место среди них занимает развивающая функция, имеющая распространение на все области образовательной теории и практики, включая самого предмета воспитания - человека. В то же время это не отменяет негативные возможности интеграции. Например, - ее способности к разрушению устоявшихся традиционных систем знания в процессе создания интегративных курсов. Отсюда возникает потребность в разработке условий, обеспечивающих положительное воздействие интеграции на все составляющие педагогического (научно-педагогического) процесса и прежде всего на самого человека - предмета и цели педагогики в целом и педагогической интеграции в частности. Важнейшим среди такого рода условий может стать отказ от использования в ходе проведения педагогической интеграции критериев, менее значимых по сравнению с критериями, лежащими в основе целостного развития человеческой личности.

Выводы по главе:

1. Генетически исходным образованием педагогической интеграции выступают отношения, изначально складывающиеся между техникой и педагогикой, техническим и педагогическим знанием. Данный вывод явился следствием использования культурногенетического подхода к происхождению воспитания, полученного путем синтеза культурно-исторической концепции Л.С.Выгодского и историко-генетической теории изучения психики А.Н.Леонтьева, а также идеи органической взаимосвязи составляющих триады "техника - человек - культура" (Н.А.Бердяев, Ф.Дессауэр, М.Хайдеггер). Применение культурногенетического подхода дало возможность с опорой на известные слова Ф.Энгельса сформулировать положение о том, что техника и педагогика создали человека: каким бы примитивным орудием ни была дубина, но ее появление обусловило зарождение потребности в передаче опыта по ее изготовлению и применению. Без реализации этой потребности дубина осталась бы первым и последним изобретением человека и, соответственно, он никогда бы не поднялся над животным миром. Указанный же подход позволяет утверждать: именно взаимодействие педагогики и техники, соответствующих видов знания во многом определяют современное развитие образовательной практики и теории. Регулирование отношений между "законами педагогики" и "законами производства" (терминология С.Я.Батышева), педагогическими и техническими составляющими является основополагающей проблемой не только профессионального обучения, но и педагогики в целом. Исторически сложившиеся три линии взаимоотношений между техникой и педагогикой (предметно-вещная, технологическая, техническая), между педагогическим и техническим знанием (содержания обучения, технологии обучения, форм обучения) сегодня требуют к себе пристального внимания научных и практических работников образования.

2. В связи с повышением роли педагогической интеграции в решении практических и теоретических проблем образования, развитием ее научного аппарата в настоящее время имеется настоятельная потребность в выявлении и структурировании закономерностей, могущих лечь в основу проводимой в педагогике интегративной работы. Анализ состояния дел в области исследования педагогических закономерностей позволяет сформулировать несколько подходов к построению в перспективе с и с т е м ы п е д а г о г и ч е с к и х з а к о н о м е р н о с т е й. Согласно первому из них выделяются общие, частные, конкретные; в соответствии со вторым - потенциальные, актуализируемые, актуальные закономерности педагогической интеграции. Третий подход требует использования метода аналогий при определении их структурно-содержательных характеристик. Использование метода аналогий дает возможность для выделения инвариантных закономерностей педагогической интеграции, общезначимых для всех интегративно-педагогических процессов, для всякой интегративнопедагогической деятельности.

3. Педагогическая интеграция обладает достаточно развитой системой морфологических связей и отношений, охватывающих собой совокупность структурно-компонентных и парадигмальнотипологических характеристик педагогической интеграции: носителей уровней, компонентов, направлений, видов, типов, парадигм, форм.

3.1. Роль н о с и т е л е й п е д а г о г и ч е с к о й и н т е г р а ц и и способна выполнить фактически вся совокупность субъектных и объектных составляющих педагогической действительности. Субъектные носители - участники педагогического процесса, представители образовательной практики и науки. Объектные носители педагогической интеграции представлены всей совокупностью педагогических феноменов, проявляющихся на уровне образовательной практики и теории: педагогические системы, в том числе научно-педагогические, педагогические ситуации, в том числе научно-педагогические (научные проблемы), компоненты педагогического процесса, взятые в онтологическом и гносеологическом измерениях и т.д.

3.2. Существует два главных подхода к выделению уровней педагогической интеграции. Согласно первому подходу последние определяются по степени величины и развития интеграционных процессов. Например, называются уровни межпредметных связей, дидактического синтеза и целостности (М.Н.Берулава). Другой подход предполагает выделение уровней педагогической интеграции в соответствии с уровнями самой педагогической действительности. Вследствие чего можно говорить о наличии трех уровней - методологического, теоретического и практического. Данные уровни имеют инвариантный характер, ибо могут быть относимы ко всем разновидностям педагогической интеграции. В настоящее время наблюдается тенденция к сближению указанных инвариантных уровней друг с другом. Это обусловлено, с одной стороны, технологизацией теоретико-методологических конструктов педагогики, с другой, - усиление их влияния на технологические разработки в области образовательной практики.

3.3. Компоненты - это носители педагогической интеграции, выполняющие функции ее "кооперируемых" (взаимодействующих) элементов на всех трех указанных инвариантных уровнях. Эти же носители-компоненты способны выполнять роль средств интегративнопедагогической деятельности. Здесь, как и в других подобных случаях, основываемся на подходе, который можно назвать принципом взаимообусловленной метаморфозы (взаимоидентификации, взаимопереходы) исследуемых субъектов. В соответствии с ним, " в зависимостях, раскрываемых теорий, одна вещь выступает как способ проявления другой внутри некоторого целого" (В.В.Давыдов).

3.4. Выделенные нами важнейшие направления педагогической интеграции отражают ее практически неограниченные возможности в решении самых различных проблем образовательной практики и теории. В принципе направления педагогической интеграции способны охватить все направления педагогической деятельности, включая "понятийную деятельность" (В.С.Степин) в сфере научнопедагогического знания.

3.5.-3.7. Оптимальным классификатором разновидностей педагогической интеграции может стать категория парадигмы, выражающей в данном случае относительно замкнутую совокупность установок и ценностей, обеспечивающих существование интегративнопедагогической традиции, определяющий характер видения и решения интегративно-педагогических проблем. Одной из самых перспективных линий развития педагогической интеграции в ноосферную эпоху является становление ее органической парадигмы, в основе которой лежит положение о приоритете целого, определяющего каждую отдельную составляющую, исходя из самого себя в соответствии со своей собственной сущностью. Органическая интерпретация педагогической интеграции дает шанс для осуществления в рамках образовательной теории и практики древней идеи о наличии в природе уникальных творческих сил, обладающих способностями к самоорганизации и самосозиданию. Мистический налет, образовавшийся на скрижалях этой идеи, не лишает ее прикладной значимости. Ее постижение позволяет преобразовать традиционный опыт человеческого учения, создать качественно новый образ человеческого восприятия и понимания мира как бесконечного ряда целостностей - проекций абсолютного Целого, заключающих в себе бесчисленное множество форм и видов своего проявления. Органическая парадигма педагогической интеграции - важнейшая составляющая интегративно-целостного подхода, реализуемого в ходе осуществления интегративно-педагогической деятельности.

3.8. В качестве инвариантных форм педагогической интеграции выступают представленные в работе с некоторыми изменениями "ФОРМЫ ИНТЕГРАЛЬНОГО ПРОЦЕССА", предлагаемые Ю.С.Тюнниковым: предметно-образная форма, связываемая с развитием у учащихся целостных представлений о различных сферах действительности; понятийная форма, касающаяся в частности формирования у учащихся комплексных (сложно-составных) понятий; мировоззренческая форма, которая способна, например, содействовать целостному усвоению научной картины мира и др.

4. Педагогическая интеграция, располагающая широким спектром способов проявления активности, имеет полифункциональную природу. Важнейшими функциями педагогической интеграции выступают методологическая, развивающая и технологическая, обладающие в свою очередь полиструктурной организацией. Так, методологической функции свойственны эвристический, аксиологический и инструментальный аспекты; развивающая функция "срабатывает" на человеческом, личностном, образовательно-технологическом и научно-педагогическом уровнях; технологическая функция имеет подфункции экономии учебного времени и учебного материала, устранения его дублирования и т.д.

ГЛАВА 4. СОДЕРЖАНИЕ ИСНТРУМЕНТАЛЬНО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ИНТЕГРАЦИИ 4.1. Типология интегративно-педагогического исследования

В связи с поднимаемой в данном параграфе проблемой большой интерес вызывает монография В.М.Полонского "Оценки качества научного-педагогических исследований", в которой получили научное обоснование история, теория, технология классификации педагогических исследований (376).

Особую ценность для нас имеет выделение автором подходов к классификации педагогических исследований. В историческом разрезе называется два таких подхода - библиографический и науковедческий. Библиографический подход основан на необходимости получать информацию об имеющихся публикациях, отбирать работы по определенным направлениям, темам, проблемам, выявлять круг вопросов, которые изучались или обсуждались авторами. Близки к библиографическим классификациям перечни типов педагогических исследований, предлагаемых И.Т.Огородниковым ( обобщающие исследования, подводящие итоги теоретическим и практическим достижениям педагогики; работы, направленные на углубленное изучение отдельных сторон, вскрытие закономерностей многосторонней практической деятельности; нормативные и инструктивно-методические разработки, имеющие непосредственное руководство учебно-воспитательным процессом в отдельных типах учебных заведений, и М.А.Даниловым (исследования, направленные на изучение отдельных сторон и функций процессов воспитания и обучения, вскрывающие влияние тех или иных приемов и методов, применяемых учителем; исследования, главным назначением которых является изучение процессов воспитания, образования и развития в более широком плане; исследования, в которых воспитание рассматривается в целом, как система, включающая основные элементы в их определенных взаимоотношениях).

Другой подход к классификации педагогических исследований - науковедеческий - дает возможность учитывать взаимоотношения между наукой, техникой, производственной деятельностью, цели, задачи и результаты исследований". К науковедческим классификациям относится выделение таких типов педагогических исследований, как фундаментальные, прикладные и разработки. Автором приводится четкая характеристика данных типов. Фундаментальные исследования открывают закономерности педагогического процесса, общетеоретические концепции науки, разрабатывают ее методологию, историю. В целом они направлены на расширение научных знаний, указывают пути научного поиска, создают базу для прикладных исследований и разработок (1) .

1. Надо сказать, что В.М.Полонский в описаниях содержания фундаментального типа педагогического исследования выходит за рамки своего определения понятия "Исследования в области педагогики", сводящего последние к процессу и результату "научной деятельности, направленной на получение новых знаний о закономерностях процесса воспитания, его структуре и механизме, теории методики организации учебно-воспитательного процесса, его содержания, принципах, организационных методах и приемах" (376. С.9). фундаментальные, но могут и предшествовать им; выступают в качестве промежуточного звена между наукой и практикой, фундаментальными исследованиями и разработками, нацелены на получение практического результата. Разработки непосредственно обслуживают практику, содержат конкретные указания по воспитанию и обучению, методам и формам организации различных видов деятельности. К ним относятся: программы, инструктивно-методические рекомендации. То есть "исследования в области педагогики сводились к изучению только педагогического процесса, в стороне оставался такой важный объект исследования, как педагогическая наука. Поэтому точнее звучит формулировка чешского педагога Я.Скалковой: "Исследование представляет собой процесс, ведущий к формированию новых научных знаний" (430. С.173).

В педагогике имеется весьма богатая гамма классификаций типов исследований, в которых в той или иной мере находят отражение оба названных подхода, но главным образом последний - науковедеческий. Так, А.И.Пискунов и Г.В.Воробьев называют три типа исследования: 1) общетеоретические, среди которых выделяются в свою очередь ретроспективные, констатирующие и прогностические исследования; 2) экспериментальные, включающие в себя констатирующие, преобразующие и поисковые исследования; 3) прикладные (установочно-инструктивные) исследования (457. С.3). На несколько иных основах строит свою типологию исследований В.Е.Гмурман, выделяющий: а) эмпирические (по преимуществу описательные); б) опытно-теоретические (к ним относится, например, теоретическое обобщение передового педагогического опыта); в) экспериментально-теоретические (отвечающие требованиям научно-организованного эксперимента); г) рефлексивно-теоретические (например, исследования логико-методологических проблем), (315. С.22). Чешские педагоги предлагают свою версию типологии педагогических исследований, выделяя их: а) по продолжительности исследования; б) в соответствии с их различием в глубине познания; в) по мере полноты исследования; г) с точки зрения функции исследования. В группе "а" помещаются краткосрочные и долгосрочные исследования; в группе "б" - 1) описательные (диагностические), 2) экспликативные, объясняющие явления и их причины, верифицирующие рабочие гипотезы; 3) эвристические, служащие для создания новых "широких теоретических концепций"; в группе "в" - частные исследования, позволяющие познать отдельные аспекты действительности и комплексные исследования, изучающие объекты в разных аспектах и с позиций разных наук; в группе "г" - фундаментальные и прикладные исследования (376. С.173-177).

Несмотря на обилие критериев, используемых при выделении типов педагогических исследований, приведенный материал позволяет нам сделать достаточно однозначный вывод: важнейшим основанием определения типов педагогических исследований является степень представленности в них теоретических или эмпирических, фундаментальных или прикладных составляющих. Из приведенного также видно, что существует определенная коррелляция между понятиями "фундаментальное исследование" и "теоретическое исследование". Сюда же можно отнести понятия "экспериментальнотеоретические исследования", "рефлексивно-теоретические исследования". Используя известный нам уже метод "уплотнения словаря", состоящий в группировке терминов, близких или адекватных по смысловой нагрузке , мы все эти понятия сводим к одному: "фундаментальные интегративные исследования".

Соответственно, понятие "прикладные интегративные исследования" аккумулируют в себе понятия типа " описательные исследования", "эмпирические исследования" и др. Отдельное место занимают "разработки".

Последние наши рассуждения требуют некоторых уточнений. Прежде всего укажем на их относительный характер. Мы осознаем недопустимость полного смешения терминов "теоретическое" и "фундаментальное" (376. С.14). Нами также признается факт, что бином "теоретическое исследование - эмпирическое исследование" выражает формы научного познания, тогда как триада "фундаментальное исследование - прикладное исследование - разработки" - уровни научного исследования. Не забываем мы и о способности фундаментальных исследований включать в себя эмпирический материал и о том, что они "могут носить и практически-целевой и познавательно-поисковый, не связанный в решением утилитарных заданий характер" (315. С.19-20). Точно так же нам известно о возрастании доли теоретического (фундаментального) компонента в прикладных исследованиях и даже в разработках. Это приводит к попыткам выделения "гибридных" типов педагогических исследований (376. С.13-14).

Однако приведенное свидетельствует лишь о трудностях классификационного процесса в анализируемой области, но вовсе не отрицает возможность выделения основных типов интегративных исследований в педагогике - фундаментальных интегративных исследований, прикладных интегративных исследований и разработок. При этом главным размеживающим признаком этих типов станет характер получаемых знаний. В первом случае мы имеем дело с теоретическим знанием (теоретическими обобщениями), в двух последних - с эмпирическим знанием эмпирическими обобщениями.

Основные различия форм знания описаны В.В.Давыдовым (126). Здесь мы попытаемся с опорой на философскую и педагогическую литерутуру обосновать наиболее значимые отличительные черты теоретического и эмпирического знания:

1. Теоретическое знание невозможно получить опытным путем. Еще Гоббс в свое время замечал: из опыта нельзя вывести заключения, которое бы имел характер всеобщности. Сегодняшние исследования по науковедению показали, что теоретические суждения делаются в противовес эмпирическим данным на основе принципа альтернативного обобщения "Первый же постулать классической динамики - замечает А.И.Ракитов, - представляет собой не простое, а альтернативное обобщение. Он отражает не то, что есть в действительности, а то, что могло бы быть в ней при определенных условиях" (399. С.134). Применительно к нашему объекту исследования это может означать то, что несмотря на "Монблан фактов", накопленных в области исследования интеграционных процессов и педагогике, сами по себе эти факты не могут послужить основой для выведения теоретических положений. Для этого необходимы специальные фундаментальные исследования, результатом которых выступает теоретическое знание.

2. Существования теоретического знания связано с появлением особых объектов, не имеющих непосредственного аналога в действительности (521). В связи с этим интересно будет привести рассуждения В.В.Краевского, в которых дается определенное обучение на уровне сущности и на уровне явления. На уровне сущности (теоретическом уровне) обучение характеризуется как деятельность по передаче культуры подрастающим поколениям. На эмпирическом уровне обучение рассматривается как просто организуемый учителем процесс познания учащимися действительности. Два уровня - два различных результата знания. В одном случае имеем дело с абстрагированной моделью обучения - идеальным объектом, в другом - с описанием процесса обучения, с полным набором его участников (245. С.160-175).

3. Идеальный объект не может быть идентифицирован ни с метафизической моделью, ни со строгой дедуктивной системой. Прежде всего данный вывод касается гуманитарных дисциплин и в частности педагогики, где "пока невозможно создать хотя бы примерное математическое изображение" такого сложного явления, как педагогический процесс (457. С.14). Теоретические знания не обязательно выступают как строгая дедуктивная система, средствами их выражения не всегда могут быть формальные математические исчисления (399. С.129). Автором последнего утверждения выдвигается идея существования "слабых" описательных теорий, ничем не уступающих "сильных" теориям. Но все равно теоретическое исследование, к какому бы оно виду не относилось - "слабому" или "сильному" - призвано вскрывать существенные, наиболее глубинные связи явлений и отвечать требованиям "модельности" (В.В.Краевский), идеальности, абстрактности, системности.

4. Не всякое теоретическое знание можно реализовать практически "поскольку практика имеет дело со всеобщим в его конкретных проявлениях, а научное знание - с конкретным во всеобщих его характеристиках" (403. С.92). Трансформация теоретического знания может быть осуществлена через ряд опосредований: фундаментальное знание - прикладное знание - технолого-педагогическое знание ( разработки). Тем самым допускается возможность существования исследований, которые не имеют непосредственного влияния на практику и "ориентируются не на быстрое практическое использование, а на более длительную перспективу" (430. С.178). Речь прежде всего здесь идет об исследованиях фундаментального характера. В связи с чем приведем еще одно высказывание: "Существует два основных влияния педагогической науки на совершенствование практики: прямой и косвенный. Прямое воздействие на практику оказывают преимущественно прикладные исследования и разработки, содержащие конкретные научно-обоснованные рекомендации. Что же касается методологических исследований, то они, в конечном счете, тоже служат практике, но влияют на нее обычно не прямо, а косвенно, опосредованно через совершенствование деятельности ученых , разрабатывающих теорию" (433. С.117). Еще более определенней на этот счет высказываются представители других дисциплин. Так, по мнению К.А.Тимирязева "никакая мысль не может принести столько вреда успехам умественным и материальным, как убеждение, будто наука в своем поступательном движении должна руководствоваться утилитарными целями" (300. С.17). Примерно о том же рассуждение физика Пуанкаре: наука, созданная исключительно в прикладных целях невозможна; плодотворны истины тогда, когда между ними есть внутренняя связь. Если же ищешь только тех истин, от которых можно ждать непосредственных практических выводов, то связанные звенья исчезают и цепь разрушается ( с.94). И еще один афоризм: любая попытка подчинить развитие науки только задачам производства может принести большой ущерб развитию самого производства (В.М.Глушко). В то же время Комитет, специально созданный министерством обороны США, давая определение понятию "фундаментальное исследование", дал следующий набор его признаков: а) Не соотнесено с каким-либо конкретным результатом; б) бесполезно решительно для всех; в) ищет знание, которого пока нет; г) ведется исследователем, который не в состоянии объяснить, чем именно он занят; ж) всегда ново и проводится, как правило, в области, не имеющей практического значения. Есть возможность избегать таких исследовательских потерь. Но это может быть достигнуто "только в результате полного отказа от новых проектов" (300. С.13).

Таким образом, есть основание говорить еще об одном отличительном признаке, разделяющим типы педагогических исследований, - характере их влияния на практику и степень полезности. Фундаментальные исследования оказывают опосредованное воздействие и зачастую обладают "отсроченной (виртуальной) полезностью, прикладные, включая разработки, - непосредственное и способы быть актуально полезными. В связи с чем возникает проблема определения степени воздействия на педагогическую практику исследований различных типов. Вопрос в целом этот достаточно сложный. Здесь мы решаем его только в первом приближении. Для чего обращаемся к опыту выделения этапов и форм педагогического проектирования (В.С.Безрукова). На наш взгляд, допустима соотносительная схема:

ТИП исследования ЭТАП проектирования ФОРМА проектирования

1. Фундаментальные Моделирование Педагогические

исследования модели, концепции

2. Прикладные Проектирование Педагогические

исследования проекты

3. Разработки Конструирование Педагогические

конструкции

Тем самым, мы сближаемся с подходом, предлагаемым В.М.Полонским, кладущим в основу классификации типов педагогических исследований "фасетный метод - деление исследований на независимые классификационные группировки, характеризующие определенные свойства объектов классификации" (376. С.15). В соответствии с данным методом выделяются четыре фасета-модуля. Первый фасет - задачи исследования - характеризует работу со стороны планируемых результатов; второй фасет - результаты исследования - указывает вид знаний, продукта, полученный в итоге научной деятельности; третий фасет - адрес исследования - определяет пользователей продукта научной деятельности; четвертый фасет - вид документа - характеризует вид публикации, в которой фиксируются результаты научного исследования. Каждый фасет включает в себя множество терминов (фокусов), свойственных данному фасету и отражающих многообразие признаков, которые характеризуют различные аспекты научно-педагогические исследования. Нам представляется возможным включение в состав указанных фасетов таких показателей, как характер влияния педагогического исследования на практику непосредственное, опосредованное, этапы (уровни) и формы проектирования. Мы также считаем необходимым конкретизацию цели и задач типов исследования, выделения внутри них видов исследования. В то же время такие показатели, как "адрес пользователей" и "вид публикации", в силу их малой содержательной значимости, нами упускается. В итоге мы имеем следующую таблицу:

Заложенный в основу приведенной классификации фасетный метод, дал нам возможность выстроить достаточно логичную систему типов исследований интеграционных процессов в педагогике. Основными показателями ее выступает- дедуктивность, взаимозависимость включенных элементов, открытость.

Дедуктивность выражается в выведении последующих составляющих из предшествующих. Прежде всего это касается целей, задач и объектов исследования; взаимозависимость проявляется во взаимном их влиянии друг на друга; обеспечивающем определенную целостность системы; открытость - в способности последней развиваться и соответственно трансформироваться.

Итак, в параграфе представлен семифасетный классификатор типов интегративно-теоретических исследований, имеющий в качестве своих показателей: 1) тип и вид исследований; 2) цель и задачи исследования; 3) объект исследования; 4) характер влияния на образовательно-воспитательную практику; 5) уровень проектирования; 6) форму проектирования; 7) результат исследования. В качестве основных типов интегрально-педагогических исследований согласно традициям выделены фундаментальные, прикладные исследования и разработки.

4.2. Логика исследования интеграционных процессов в педагогике

Логика исследовательского процесса в целом характеризуется в научной литературе как определенная последовательность теоретических, опытных и экспериментальных действий, направленных на решение научной проблемы. В уточненном виде это выглядит как "последовательность этапов, задач, где движение познания внутри этапа, при переходе от решения одной задачи к решению другой, обусловливается определенной методикой, которая должна соответствовать задаче" (187.С.27). Иногда в научно-педагогической литературе используется понятие "структура исследовательского процесса", - "последовательность этапов научной работы, необходимых и достаточных для решения проблемы..." ( 315 С.78). Как видим, существенного различия в приведенных определениях нет. поэтому есть основания утверждать об известной идентичности данных понятий. Наряду с этим мы считаем более удачным первое - "логика исследовательского процесса", ибо оно передает лучше последовательный характер движения исследовательского процесса. "Структура" же больше свидетельствует о морфологических характеристиках.

При выделении этапов исследовательского процесса. называются инвариантные и вариантные логики. Инвариантная логика предполагает принадлежность ко всем педагогическим исследованиям и может включать в себя: 1) определение целей исследования; 2) установление объекта изучения; 3) изучение известного об объекте; 4) постановка проблемы; 5) определение предмета исследования; 6) выдвижение гипотезы; 7) построение плана исследования; 8) осуществление намеченного плана, корректирующего по ходу исследования; 9) проверка гипотезы; 10) определение значения найденного решения проблемы для понимания объекта в целом; 11) определение сферы применения найденного решения (433. С.85). Вариативная логика строится в соответствии со спецификой типа исследования, условий его осуществления.

Встречаются попытки различения логик фундаментального и прикладного типов педагогических исследований. Фундаментальное исследование своим отправным пунктом имеет построение гипотетической теоретической схемы абстрактного характера. Следующий этап - наложение исходной абстракции на действительность и определение форм проявления сущности в самой действительности. Таким образом постулируется дедуктивный путь познания: от абстрактного - к конкретному. Логика прикладного исследования несколько иная. Первый этап выявление и описание через призму уже имеющейся теории тех недостатков педагогической практики, которые нужно преодолеть; второй - разработка средств их преодоления; третий этап - по мере необходимости проведение эксперимента на предмет проверки эффективности средств; четвертый связан с разработкой проектов деятельности и их реализации в ходе опытной работы (136. С.41-42). Иногда разграничиваются этапы эмпирического исследования, с одной стороны, и теоретического - с другой. При этом к первым причисляются принятие цели; выбор материального объекта; выбор пути и методов экспериментального исследования; выполнение экспериментального исследования; соотнесение полученных результатов с теорией. Круг этапов теоретического исследования содержит в себе принятие цели; построение теоретического объекта; выбор пути и методов теоретического исследования; выполнение теоретического исследования; соотнесение полученных результатов с данными экспериментов (385. С.119).

Что можно сказать по поводу приведенных цитат? Прежде всего то, что "логика исследовательского процесса" - полиструктурная категория, способная иметь различные функциональные предназначения и формы в зависимости от типа исследования. При этом мы не берем в расчет субъективный фактор, обусловливающий наличие самых различных подходов к выделению этапов исследовательского процесса. Нами лишь констатируется: различные исходные базы исследования определяют ту или иную логику исследовательского процесса. Это означает, что интегративные исследования должны иметь с в о ю инвариантную логику. Какую же? Чтобы ответить на данный вопрос, необходимо обратиться к особенностям предмета интегративных исследований в педагогике. К таким особенностям мы отнесем - теоретичность, науковедческость, методологичность. Общим знаменателем их будет целостность. Это обусловливается тем обстоятельством, что в основе любой интеграции лежит связь. Исследовать интегративный объект значит "схватить" целое. Поэтому исходным пунктом познания интегративного объекта должно стать нахождение "клеточки" этого целого, его "генетически исходной основы" (В.В.Давыдов).

Последние рассуждения подводят нас к признанию правомерности доводов, выдвигаемых Г.В.Воробьевым в статье "Совершенствование процесса и структуры научного исследования в педагогике" (80). По его мнению метод восхождения от абстрактного к конкретному есть вторая половина пути исследовательского процесса. Первая половина - "это движение от нерасчлененного конкретного, от сущего, от "ставшей" действительности к построению простейших абстракций - кирпичиков будущей теории". Без прохождения этого пути, - считает ученый, - построение "хорошей теории" невозможно. Конечно, рассчитывать на быстрый практический результат здесь не приходится. Такое исследование может воздействоваить на школьную практику лишь опосредованно. Собственно, даже теория в строгом смысле слова не создается, а лишь изготавливается "строительный материал" для ее построения - "кирпичики" ее: "методологическое знание не может быть получено в качестве рядового результата".

Г.В.Воробьев обращает внимание на то, что такого рода исследования не вызывают восторга у многих педагогов, нередко отождествляющих их с "бесплодными схоластическими рассуждениями", требуя немедленных прикладных результатов. Но вот парадокс. Желающие получить как можно и скорее прикладной результат, минуя этап движения от чувственно-конкретного к абстрактному, переходя сразу ко второй части - построение теорий без наличия в руках простейших обобщений, отображающих микроструктуру соответствующей части педагогической действительности, рискуют впасть в ползучий эмпиризм, но не достичь практических результатов.

Что же является исходной "клеточкой" интегративного анализа в педагогике? - Биномы-связки, отражающие соотношения, возникающие в тех или иных педагогических образованиях: преподавание - учение, воспитатель - наставник, педагогическое знание - инонаучное знание и т.д. При этом анализ должен носить органически дедуктивный характер, то есть он должен вначале охватывать педагогическое явление как единосущее, заключающее в себе все многообразие "живого" педагогического организма (единство во многообразии), а затем рассматривать составляющие этого организма как неразрывных его частей ( многообразие единства). Поэтому нельзя не согласиться с мнением немецкого ученого К.Г.Томашевского: "Совершенно неправильны позиции, согласно которым беруться отдельный относительно независимый процесс образования и соответственно независимый процесс воспитания и затем оба они рассматриваются как взаимосвязанные. Единство образования и воспитания не есть простая "связь" или простое "сплетение" равноценных и параллельно идущих отдельных процессов; напротив, в единстве педагогического процесса образования и воспитания находятся по отношению друг к другу в иерархической интеграции, которая охватывает также и относительную независимость, частичную параллельность, взаимодействие и противоречивость (224. С.14).

Следующий этап - построение "первичных обобщений" - "кирпичиков" интегративной теории: разработка ее методологических и категориальных оснований, "тела" теории морфологических структур, генеалогии, законов (закономерностей), принципов, следствий, технологий реализации. Этим этапом заканчивается первая половина пути исследовательского процесса - движение от нерасчлененного конкретного к первичным абстракциям, а затем от последних - к теории.

Вторая половина исследовательского процесса также имеет два этапа. Этап наложения исходных, первичных обобщений на педагогическую действительность. Так, исходя из бинома-связки "преподавание - учение", взятой как органическое единство двух взаимодополнительностных сторон образования, мы можем выявить реальные формы существования отношения преподавания - учение в педагогической действительности.

Этап наложения результатов интегративной теории на педагогическую действительность (этап адаптации результатов интегративной теории к условиям функционирования конкретной области педагогической действительности) Она может протекать в различных формах: а) в форме соотнесения полученных результатов с данными эксперимента; б) в форме соотнесения с данными опытной работы; в) в форме соотнесения с данными опытно-экспериментальной работы; д) в форме соотнесения с данными опытной работы; е) в форме соотнесения с повседневной педагогической практикой. Все формы имеют право на существование, никакая из них не может считаться приоритетной. Возможна и элиминация тех или иных форм. Например, "в теоретических исследованиях, - пишет В.М.Полонский, - эксперимент используется в ограниченных целях или вовсе не используется" (376. С.65). В случае с методологическим исследованием результаты анализа могут быть наложены на педагогическую действительность, понимаемую не только как действительность, взятая в аспекте педагогической практической деятельности" , но и как действительность, взятая в аспекте теоретической деятельности. Тогда наложение результатов интегративного исследования может происходить в форме соотнесения с данными теоретического опыта.

Таким образом, в параграфе определены основные этапы логики исследования интеграционных процессов в педагогике: а) нахождение "клеточки", исходного генетического основания интеграции; б) построение "первичных обобщений" - "кирпичиков" интегративной теории; в) наложение первичных обобщений на педагогическую действительность и адаптация результатов интегративной теории к условиям функционирования той или иной области педагогической действительности.

4.3. Методы интегративно-педагогического исследования

Данный параграф является завершающим в главе, раскрывающей инструментально-методологические аспекты педагогической интеграции. Методы составляют важнейшую часть исследовательского процесса, имеющие непосредственную операциональную направленность и выступающие в виде регулятивов, правил, выполнение которых способствует эффективному достижению его целей. "Под методом... - пишет Р.Декарт, - я разумею точные и простые правила, строго соблюдая которые, человек никогда не примет ничего ложного за истинное и, не затрачивая напрасно никакого усилия ума он постоянно шаг за шагом приумножает знание, придет к истинному познанию всего того, что он будет способен познать" (130. С.86). Близок к этой трактовке метода М.И.Махмутов, считающий, что "отдельный метод можно определить и как модель поведения - регулятив, содержащий совокупность правил, предписывающих, определяющих целевую направленность деятельности и реализуемых через конкретные действия - приемы и способы деятельности" (Махмутов М.И. Современный урок. М.: Педагогика, 1985. С.39). Но чаще всего метод в педагогике сводится к приемам и способам. "Методами педагогического исследования, - отмечается в одном из учебников по ней - называют совокупность приемов и операций, направленных на решение разнообразных научнопедагогических проблем" (359. С.23).

Нам представляется более верным подход, рассматривающий метод как определенную целостность, включающей в себя как "идейный" компонент (правила), так и совокупность конкретных действий, через которые эти правила реализуются. Во-первых, это отвечает органическому духу нашего исследования; во-вторых, метод - это не только способ обнаружения вещей в нашем опыте, но и средство их интерпретации, видения, понимания. Метод не только отражает мир, но и "творит" его. Допустимо говорить о конституирующих возможностях метода - о его способности воссоздавать действительность такой, какой предполагается быть, исходя из "позиций" данного метода. Так, физике известно, что различные экспериментальные ситуации порождают различные толкования природы света. В педагогике есть смысл говорить о формирующей функции научно-исследовательского метода, о чем в частности свидетельствует наличие в ней метода формирующего эксперимента. Именно в педагогике в большей степени, чем где либо, метод не может выступать в виде "голых" операций, действий, а органически включает в себя идейно-содержательный эквивалент. Это касается как научно-исследовательских, так и практических методов педагогики. В обоих случаях речь идет о формировании определенных качеств личности. В этом отношении интересно привести цитату из Монтеня, который писал: "... Аристотель занимался со своим великим учеником (имеется в виду Александр Македонский - Н.Ч.) не столько премудростью составления силлогизмов и основами геометрии, сколько стремился внушить ему добрые правила по части того, что относится к доблести, смелости, великодушию, воздержанности и не ведающей страха уверенности в себе..." (322.С.137). Точно также Сократ своим маевтическим методом не столько давал знания своим ученикам, сколько развивал их способности добывать эти знания как основу истинной нравственности. Это заставляет согласиться с мнением о том, что "главной целью метода Сократа было обнаружить нравственную основу отдельных случаев поведения" (209. С.132).

Таким образом, метод есть органическая целостность, содержащая в себе идеи, правила с помощью которых они реализуются и конкретные действия (операции, способы, приемы). Подобное понимание метода с большой степенью точности выражает специфику объекта исследований интеграционных процессов в педагогике, ведущими характеристиками которого являются теоретичность, науковедческость и методологичность.

О каких методах исследования интеграционных процессов нужно вести речь? Известна аксиома: метод должен отражать специфику объекта исследования. Но в то же время очевидно: трудно найти такой объект, который бы имел только с в о и методы. Поэтому нас не должен сильно смущать стандартный перечень методов, даваемый в диссертационных работах, имеющих самые разные объекты исследования. Наряду с этим в каждой работе есть методы в наибольшей степени выражающие специфику исследования. Тем самым мы сталкиваемся с противоречием. С одной стороны, нет специальных методов, которые были бы "привязаны" к данному объекту; с другой, - практически каждое отдельно взятое исследование использует тот набор методов, который наиболее адекватно отражает его особенности. Только в процессе разрешения этого противоречия возможно ответить на заданный выше вопрос. То есть, мы должны учитывать два обстоятельства: 1) фактически неограниченные возможности любого педагогического метода в части его использования во всем научно-исследовательском пространства педагогики и 2) наличие относительно специфических методов у отдельно взятых объектов.

Учитывая первое обстоятельство, мы должны признать потенциальную способность объекта исследования интеграционных процессов в педагогике использовать в той или иной степени полноты любой метод, применяемый в ней. Отсюда вытекает большая широта охвата, характерная для системы методов интегративных исследований, предлагаемых нами, включающая в себя самые различные методы, нашедшие прописку в современной педагогике. Причем, такая широта задается не только рассматриваемыми обстоятельствами, но и особенностями объекта интегративных исследований, требующего многостороннего подхода к себе. Следуя второму обстоятельству, мы должны за этой широтой увидеть специфичные методы интегративных исследований. Здесь в полной мере необходимо учитывать характерные особенности объекта нашего исследования. Наш ответ потерял бы в своей полноте, если бы мы не отталкивались при систематизации методов от принятого нами их широкого, органически целостного толкования. Учет последнего обстоятельства дает нам возможность "одеть" их в интегративные одежды: над описаниями предлагаемых нами методов будет все время витать интегративная идея. Кроме того, оно позволит нам вносить определенную дифференциацию внутрь того или иного метода: например, педагогический эксперимент в зависимости от исследовательской ситуации и вкладываемой в него идеи может быть эмпирическим, теоретическим и методологическим. К сказанному следует добавить, что система методов исследования "определяется исходной концепцией исследования, его представлениями о сущности структуры изучаемого общей методологической ориентации целей и задач конкретного исследования" (405. С.570)

Итак, мы вплотную подошли к проблеме классификации методов исследования интеграционных процессов. В научной литературе чаще всего происходит деление методов на теоретические и эмпирические. К первым относят, как правило, логико-методологические метода - анализ, синтез, абстрагирование и т.д., ко вторым - наблюдение, анкетирование, опрос и т.д. Однако здесь возникает проблема идентификации теоретических и эмпирических методов. "Какие методы следует отнести к теоретическим, - задается вопросом А.Я.Найн, - в отличие от эмпирических, где тоже используется синтез, анализ, сравнение...? И отвечает: "Это зависит от специфики исследования" (335.С.117). Мы с таким ответом согласны. Но при этом отказываемся от терминов "теоретические методы" и "эмпирические методы". Вместо них вводим понятия "методы фундаментальных исследований", "методы прикладных исследований". Это соответствует принятой нами типологии исследований интеграционных процессов в педагогике ("разработки" в данном случае входя в состав "прикладных исследований"). Кроме того, считаем понятия "теоретические методы" и "эмпирические методы" не совсем корректными в силу того, что "теоретичность" или "эмпиричность" методов "зависит от специфики исследования". В свою очередь последняя определяется не только спецификой объекта, но и характером получаемых знаний, результатом исследований. В силу того обстоятельства, что особенности интегративного объекта исследования в целом и его методов в частности в большей степени проявляются на фундаментальном уровне (вспомним особенности интегративного объекта - теоретичность, науковедеческость, методологичность), мы ограничиваемся при рассмотрении методов исследования интеграционных процессов в педагогике областью фундаментального типа исследования.

В результате нами предложена следующая структура фундаментального типа исследования интеграционных процессов в педагогике:

Таблица 2

NN п/п	Вилы фундаментальных исследований в педагогике	Цели исследования	Методы исследования
1.	Методологические исследования	Методологическое обеспечение интегративной деятельности в области педагогической теории и практики	Метод "широкого фронта" Гомеонерический метод Метод "двойного вхождения базисных компонентов в систему" Герменевтический метод Антиномный метод Методы дополнительности и соответствия Монографические методы Науковедческие и лингвистические методы Методологический эксперимент
2.	Теоретические исследования	Разработка общих и частных закономерностей осуществления интеграционных процессов в педагогике	Аксиоматический метод Геометрический метод Логико-теоретические методы
3.	Историкогенетические исследования	Изучение генеологии основных этапов становления и развития педагогической интеграции	Генетический метод Культурно-исторический метод Культурно-смысловой метод Культурно-генетический Генетико-моделирующий Историко-генетический Синергетический метод Логогенетический метод

Охарактеризуем представленные в таблице методы исследования интеграционных процессов в педагогике.

1. Метод "широкого фронта" (в научный обиход введен К.Лоренцом для исследования органической целостности, под которой он понимал систему двусторонних причинных связей, образующих сложную сеть. Лоренц считал возможным одновременное понимание частей системы. Для чего сначала описываются самые общие характеристики системы, а затем описание дателизируется. У нас этот метод получает несколько иную интерпретацию. В нашем случае речь идет не столько об описании общих характеристик, хотя и это имеет место, сколько о выделении целостного ядра: с самого начала явление должно рассматриваться как единое органическое целое. Поэтому, - еще раз процитируем А.Г.Томашевского, "неправильны позиции, согласно которых берутся отдельные относительно независимый процесс образования и соответственно независимый процесс воспитания и затем оба они рассматриваются как взаимосвязанные".

2. Гомеомерический метод. В переводе с греческого гомеомерия означает подобочастное, то, что имеет подобные части. Своими корнями он уходит к философии Анаксагора. Им был разработан своеобразный принцип прогрессивной делимости всего существующего: все сущее делится на бесконечный ряд разнокачественных частей, которые в свою очередь также состоят из подобного бесконечного ряда. Применительно к нашему случаю гомеомерический метод как бы дополняет предшествующий метод. Если метод "широкого фронта" акцентирует наше внимание в ходе исследования интегративного объекта на его целостности, то гомеомерический метод позволяет видеть его разделенным на бесконечное количество разнокачественных составляющих, каждая из которых в свою очередь представляет собой бесчисленную совокупность. Этот метод является инструментально-методологическим выражением одного из основополагающих интегративных постулатов, выраженного формулой "все во всем!". Как в "семени" находятся волосы, ногти, сухожилия, артерии, нервы, кости, так и во всех остальных вещах находится другое: например, в белом заключается черное, в черном - белое, в тяжелом - легкое, в легком - тяжелое (247.С.50-51). Рассматриваемый метод дает возможность представить интегративное целое как полицентрическое образование, как многообразное единство качественно отличных друг от друга и находящихся в паритетных отношениях друг с другом частей. Они выводятся друг из друга, но не сводятся друг к другу. Они выводятся из целого, но не сводятся к нему, равно как целое не сводится к ним. Но, будучи равны по отношению друг к другу, они (части целого) подчинены целому. Проиллюстрируем сказанное Педагогический процес как интегративное целое включает в себя практически бесконечный ряд качественно различных, относительно независимых друг от друга составляющих - цели, принципы, содержание и т.д., которые в свою очередь так же делятся на типы, виды. Например, цели - на обучающие, воспитывающие, развивающие и др. При этом каждый тип - подтип, вид - подвид обладают относительной самодостаточностью и самоценностью в том смысле, что каждый из них выполняет свою функцию. Так, обучающие методы не менее важны и необходимы, чем развивающие. Точно также последние не уступают первым в своей значимости и самодостаточности. Это объясняется сложной, многомерной природой предмета воспитания - человека, который равно нуждается как в глубоких и обширных познаниях, так и в способах их реализации (применения).

3. Метод двойного вхождения базисных компонентов в интегративное целое выводится нами из принципа "двойного вхождения базисных компонентов в систему", Суть которого состоит в том, "что каждый из базисных компонентов любой подсистемы содержания образования входит в его общую структуру двояко: во-первых, в качестве "сквозной" линии по отношению к апикальным структурным компонентам, во-вторых, выступает в качестве одного из апикальных, явно выраженных компонентов" (279.С.80).

Данный метод в нашей трактовке получает несколько иное звучание, а именно: он позволяет рассматривать интегрируемые компоненты одновременно и как "представителей" той или области познания (деятельности) и как элементов интегративного новообразования, сформированного путем синтеза указанных компонентов. В таких качествах, например, выступает в системе профессионально-педагогического знания учебно-педагогические и производственно-технические составляющие, синтез которых и дал своим результатом это знание. Анализируемый метод дает также возможность узкого и широкого понимания базисного знания (дисциплины) в ходе осуществления интегративных процессов на уровне гносеологической реальности. Возьмем тот же пример, где роль базисного знания выполняет педагогическое знание. В силу этого обстоятельства допускается широкое и узкое толкование педагогического знания. В узком значении оно представлено сугубо (собственно) педагогическими понятиями (законами, принципами и т.д.); в широком смысле оно наряду с последними включает в себя знания производственно-технического, психологического, физиологического и др. происхождения.

4. Герменевтический метод. Философы под герменевтикой понимают "искусство и теорию истолкования, имеющего целью выявить смысл текста, исходя из его объективных... и субъективных... оснований" (Философский словарь / Под ред. И.Ф.Фролова. М.: Политиздат. 1991. С.83). Наряду с этим герменевтика определяется как "собирательное имя для обозначения подходов, ориентированных на имманентное понимание текста в отличие от его историко-генетического объяснения". В таком случае "текст необходимо понять, не подменяя его содержание социальноэкономическими "причинами" или культурно-историческими "влияниями" (437.С.74). Это только одно из многочисленных противоречий, заложенных в основу толкования герменевтики. Будучи искусством (наукой, философией) толкования (интерпретации, понимания) текста, герменевтика сама по сей день остается загадочным явлением. Трудно обстоит дело с определением его статуса: что она - исксство или философия? Должна ли она заниматься лишь выявлением внутреннего смысла текста, взятого безотносительно к историческим условиям, в которых он был порожден, или же учитывать при анализе и эти условия? Что надо искать: "Я в Ты" или "Ты в Я"? (124. С.28).

Несколько упрощают ситуацию приводимые ниже формы герменевтической интерпретации (124. С.34-41): грамматическая, стилистическая, историческая, психологическая. При грамматической интерпретации текст рассматривается вне исторического контекста, как имманентное самому себе явление. Стилистическая интепретация объектом анализа имеет средства выражения идеи произведения: метафоры, гиперболы и др. Историческая интерпретация предполагает в ходе анализа текста учет конкретных обстоятельств его создания, духа эпохи, породившей его. Так, по мнению Дильтея, понимание текста как "объективации жизни" творческого индивида возможно при условии понимания духовного мира соответствующей эпохи (437. С.76). Психологическая интерпретация связана с выявлением душевного состояния автора текста.

Все приведенные виды интерпретации текста могут быть использованы как на уровне анализа историко-педагогических и научно-педагогических текстов, так и на уровне учебнопознавательной деятельности в процессе усвоения содержания образования. Современной школе, например, есть смысл обратиться к опыту использования герменевтического метода в античных и средневековых учебных заведениях. Огромным инструментальнометодологически и эвритико-методологическим потенциалом обладают ведущие категории: "смысл", "авторитет", "традиция", "интерпретация", "понимание", "герменевтический круг", "часть и целое". Методологическая активность их в педагогических условиях выходит далеко за пределы текстового материала. Приобретая ценностно-ориентировочную окраску, они способны играть роль ведущих аксиологических установок при осуществлении воспитательной деятельности. Прежде всего это касается трех первых понятий - "смысл", "авторитет", "традиция". Большое значение для педагогики имеет категория "часть и целое". Взаимоотношения между ее составляющими являются главными, как мы видели выше, не только в межпредметных связях, но и в педагогической интеграции.

В настоящее время происходит глубокое осознание необходимости создания педагогической герменевтики (В.Д.Семенов). В образовательной области все больше дает о себе знать "понимающая" психопедагогика (К.Роджерс и др.). Одна из первых в отечественной педагогике о собственно герменевтическом методе заговорила В.С.Безрукова в своей докторской диссертации, где приводятся следующие рассуждения: "Метод герменевтики - это способ интерпретации текстов, при котором понятие характеризуется как элемент лишь данной текстовой структуры". С другой стороны: "С помощью этого метода можно акцентировать внимание на содержательном подходе к языку, рассматривать слова не как символы и знаки, а как своего рода "отображение" соответствующих явлений, а само понимание, даже, когда речь идет о естественных науках и математике, ориентировать на рассмотрение их эмпирических оснований, взятых в истории движения" (34. С.73). Тем самым представлены два вида интерпретации - грамматическая и историческая, тогда, как мы уже выяснили, в педагогике возможно использование всех видов герменевтической интерпретации и допустим выход за собственно текстовой сферы.

Все сказанное о возможности использования герменевтического метода в педагогике прямо касается педагогической интеграции. Действительно, мы имеем полное право применить его при анализе интегративно-педагогических текстов (программ, учебных пособий, учебников и т.д.), в процессе усвоения интегративного материала. Герменевтический метод в случае с педагогической интеграцией приобретает, на наш взгляд, еще большую ценность, чем в других педагогических контекстах. Это проистекает из того момента, что как в герменевтике, так и в интеграции центральное место занимают вазимоотношения между частью и целым. Выше мы уже отмечали, что человек понимающий, который, собственно, должен стать целью современного образования, - это прежде всего человек, который способен видеть целое во всем богатстве его связей и отношений. В известном смысле, человек интегративный, человек понимающий и человек герменевтический - это идентичные понятия. Близость герменевтики и интеграции с особенностью отчетливостью проявляется в фактической тождественности двух "кругов" - "герменевтического круга" и "интегративного круга". Суть обоих может быть выражена в следующих формулировках Ф.Шлейермахера и Ф.Шеллинга. Согласно первому, "для понимания целого необходимо понять его отдельные части, но для понимания отдельных частей уже необходимо иметь представление о смыле целого..." (437. С.76). С точки зрения второго, "... поскольку идея целого может быть показана лишь путем своего раскрытия в частях, а, с другой стороны, отдельные части возможны лишь благодаря идее целого, то ясно, что здесь имеется противоречие, преодолимое лишь для гения" (Шеллинг Ф.В. Система трансцендентного идеализма. М., 1936. С.388). Данное противоречие может быть преодолимо также "путем совпадения сознательной и бессознательной деятельности" (Шеллинг). Это ценная подсказка великого философа. Во-первых, из нее следует необходимость осуществления определенной деятельности при решении данной проблемы. Таковой, на наш взгляд, может стать интегративно-педагогическая деятельность. Например, - в области интегрирования содержания образования, когда вопросы соотношения частей и целого выступают на первый план и при всей их трудности они в той или иной мере разрешаются. Во-вторых, в ходе выполнения подобной деятельности наряду с технико-технологическими (системотехническими) операциями солидное место должны занимать инсайтно-органические способы постижения истины. В учебнопознавательной деятельности при усвоении Целого возможно использование даже эзотерических методов усвоения мира. К примеру, - таких, которые рекомендует Р.Штейнер и представители "Целостной" школы - имагинация, инспирация, интуиция, медитация, концентрация ( ). Так, "при имагинативном мышлении мы приходим к тому, что все прошлое встает перед нами не как воспоминание, а в виде панорамы. Одним взглядом мы можем обозреть ее как единое целое" (529. С.14).

4. Антиномный метод (антитезный, аналектический) своей философской основой имеет "аналогию бытия", выражаемую формулой "сходство в различии, различие в сходстве". В последнее время понятие "антиномный подход" стало активно применяться в педагогике. Прежде всего это относится к представителям немецкой целостной школы (Р.Винель и др.) Согласно им, антиномный метод, в отличие от диалектического "не только учитывает полярности, но и считает их равноценными и предлагает искать пути адаптации к ним" (548.С.117).

5. Методы дополнительности и соответствия в какой-то мере дополняют антиномный метод. Необходимость применения первого диктуется в интегративно-педагогических исследованиях неординарным характером интегративных отношений и связей. Например, это относится к взаимоотношениям частей и целого, строящимся во многом на основе взаимодополняемости. Метод соответствия может быть использован при исследовании интеграционных процессов в научно-педагогической области. Он способен, например, послужить средством объяснения кумулятивного характера развития научно-педагогического знания: каждая новая педагогическая концепция лишь "добавляется к массе ранее созданных концепций, увеличивая общее разнообразие возможных систем мировоззрения" (481. С.118).

6. Монографический метод. Допустимо выделение собственно монографического метода и методов монографических исследований. Собственно монографический метод в педагогике характеризуется: сосредоточенностью на изучении отдельных проблем; целостностью рассмотрения анализируемых фактов; единством структуры исследовательской деятельности; фундаментальностью и обобщенностью, теоретической направленностью содержания (150). Монографический метод "является синтетическим методом и конкретизируется в совокупности самых разнообразных... методик" (335.С. 124). К числу таких методик исследователи относят редукционизм, органицизм и интегратизм (158, 538).

Редукционизм предполагает возможность расчленения сложного педагогического явления на более простые составные части и изучения их природы и свойств отдельно. При этом допускается, что путем суммирования свойств этих частей можно получить знания свойств исходного целого. То есть мы имеем дело с четко выраженным аналитическим методом. Блестящее описание которого дается Т.Гоббсом. "Складывать пространство из пространства, - писал он, - или время из времени - значит рассматривать сначала их последовательно, друг за другом, а затем все вместе - как единство и подобно тому, как кто-нибудь сначала перечисляет в отдельности голову, ногу, руку и тело, а затем обозначает совокупность всех этих органов словом человек" (106.С.142). Редукционизм как метод может быть использован при структурно-функциональном анализе педагогических систем Например, педагогический процесс может быть "расщеплен" на ряд компонентов - цели, причины, содержание и т.д. По сумме свойств данных компонентов затем делаются выводы о свойствах всей структуры педагогического процесса.

Органицизм, в отличие от редукционизма, отрицает возможность сведения сложного к простому: свойства целого определяются путем рассмотрения этого же целого без расчленения на части и установления суммы его частей. Органицизм как метод используется в качественных описаниях интегративного целого, интегральных свойств. Например, в качестве интегративного целого может быть представлен педагогический процесс, его основные составляющие - обучение, воспитание. Определяя и характеризуя сущностные параметры указанных явлений без расчленения их на составные компоненты, мы тем самым добиваемся реализации органицистского метода.

Интегратизм - это своего рода "редукционизм наоборот". Суть его состоит в том, что научный поиск ведется в направлении от наиболее простого, элементарного ко все более возрастающей сложности организации, к системам. Этот метод считается наиболее диалектичным. На наш взгляд, он составляет лишь один из возможных исследовательских путей. Все указанные методы взаимодополняют друг друга. В случае же выпячивания какого-либо из них, мы столкнемся с опасностью допущения однобокости в исследовательском процессе.