ЭКСПЕРТНЫЕ МЕТОДЫ

3. ЭКСПЕРТНЫЕ МЕТОДЫ

Данные методы позволяют решать задачи, наиболее трудные в области педагогического исследования: правильной постановки проблемы, определения методологии исследования, оценки полученных результатов.

Продуктивность данного метода объясняется тем, что в качестве элемента осмысления педагогического явления выступает целостное мировоззрение эксперта, что более полно использует эвристический потенциал человека. Сам процесс интеграции разрозненных данных в целостную картину педагогического явления может осуществляться многослойно: на начальном этапе, на уровне индивидуальной оценки эксперта, впоследствии в процессе общения и выработки единой концепции явления. Эффективность экспертных методов значительно возрастает за счет рефлексивных процедур, осуществляемых в процессе исследования, когда один эксперт, знакомясь с мнениями других, корректирует свою позицию, либо находит дополнительную аргументацию в ее защиту. Сила экспертных методов не в расширении информационной базы исследования, а в правильной организации процесса оценивания и общения экспертов, в ходе которого происходит не только количественное уточнение, но и качественное обогащение представлений о процессе за счет генерации новых идей.

Математическая обработка сводится к: 1. Ранжированию - расположению факторов в порядке возрастания (убывания) какого-либо оцениваемого свойства с целью определения их относительной значимости. 2. Количественной оценке согласованности мнений экспертов.

Экспертные методы относятся к достаточно экономичным и универсальным методам, так как могут быть использованы на разных стадиях исследования, начиная от сбора данных до их интерпретации. Тот факт, что экспертный метод основывается на принципе субъектности, включенной в изучаемый процесс и возможность итеративных процедур оценки экспертами делает его, наиболее эффективным в исследовании интеграционных процессов в педагогике.

4. ТОПОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ СТРУКТУР С ПОМОЩЬЮ ГРАФОВ.

Системность интеграционных процессов в педагогике отражена, прежде всего в их структурных свойствах: множество элементов, связи между которыми явно выражены. Чрезвычайно удобным инструментом для анализа разного рода структур и передачи состояний в системе является теория графов.

Граф представляет собой совокупность точек (вершин), соединенных линиями (ребрами), которые называются дугами, [346] если они ориентированы. Вершины соответствуют элементам исследуемого объекта, а ребра их отношениям. Граф является не просто наглядным изображением структуры объекта, он легко может быть представлен в строгой математической форме - в виде матрицы.

Перечислим ряд типичных задач, решаемых теорией графов: 1. Формализация и построение общей структурной модели объекта на разных уровнях его сложности. 2. Анализ полученной модели, выделение в ней структурных единиц (подсистем). 3. Изучение уровней структуры иерархических систем: количество уровней, количество межуровневых и внутри уровневых связей. 4. Анализ эффективности функционирования данной системы, поиск оптимальной структуры, определение ее устойчивости.

Таким образом, теория графов предоставляет инструментарий количественной оценки и прогноза системных и динамических характеристик процесса. С помощью графов изучаются межпредметные связи, анализируется содержание учебных единиц (документации, предметов), производится диагностика учебных коллективов, однако, сфера их приложения может быть и более широкой. Изображение графа является достаточно компактным и информативным способом представления структуры системы и значительно облегчает ее анализ. Выделив петли, контуры, сильно связанные подграфы легко определить структурное ядро системы, висячие, тупиковые, изолированные вершины ,[346] в свою очередь образуют ее периферию. Далее определяется связность, диаметр и степень централизации структуры, что является уже количественной мерой, пригодной для оценки результата интеграционных процессов в системе и критериями для сравнения различных систем. При необходимости может быть проведена оптимизация структуры для получения модели с требуемыми параметрами.

Наиболее ответственными этапами в топологическом анализе являются: 1. Правильное разбиение на элементы органического целого системы в соответствии с задачами, поставленными в исследовании. 2. Пояснение вида связи, встречающегося между элементами 3. Объединение разных уровней функционирования системы в единую модель.

КОНКРЕТНЫЕ ПРИЛОЖЕНИЯ КОЛИЧЕСТВЕННЫХ МЕТОДОВ ДЛЯ АНАЛИЗА РЕЗУЛЬТАТОВ ИНТЕГРАЦИОННЫХ ПРОЦЕССОВ В ПЕДАГОГИКЕ.

§1. Достаточно успешно нами был исследован интегративный потенциал учебных программ курсов, объединяющих в своем составе педагогическое и техническое знание. Одновременно был проведен морфологический анализ системных факторов, представленных в учебной программе в виде структурных элементов с помощью метода экспертных оценок. 1В основную группу экспертов входило 35 человек, что даже больше статистически требуемой величины (21 человек), представляющих с целью репрезентативности различные регионы страны, причем 45% опрошенных имеют ученую степень.

Метод индивидуальной экспертной оценки выставляемой без общения с другими экспертами дал следующие результаты. Из трех оцениваемых программ по курсам "Педагогика"( П1), "Введение в инженерно-педагогическую специальность"(П2), "Педагогика профтехобразования"(П3) наибольшее количество баллов набрала П3 - 191, две остальные соответственно П1 - 65, П2 - 116.

Экспертами также было проведено ранжирование степени реализации ряда основных направлений интеграции педагогического и технического знания в данных программах. Оценочные показатели выявили набор структурных особенностей программы, объясняющих способ функционирования взаимосвязей технического и педагогического знания в ее составе. Суммирование оценок экспертов по всем показателям взаимосвязи дало более точную и развернутую общую оценку программы, также рассчитывалась сумма баллов с учетом коэффициента значимости. Анализ данных свидетельствует о том, что при сохранении последовательности возрастания интегративного потенциала программ: П1 - 1936, П2 - 2564, П3 - 4481, оценка с учетом коэффициента значимости (характеризующего единство мнений экспертов в оценивании данного фактора) еще определеннее выражает рост степени реализации наиболее значимых показателей взаимосвязи: интервал между П1 и П2 d12=2316, П2 и П3 d23=7086.5. В качестве наиболее важных для целей проведенного исследования укажем следующие факторы взаимосвязи, получившие наибольшую оценку экспертов: применение положений политехнизма, способствующих обеспечению взаимосвязи педагогического и технического знания - широких обобщений педагогической деятельности (4.4 балла). Полученные количественные данные полностью согласуются с теоретическими положениями диссертации. 1-Кандидатская диссертация на соискание ученой степени к.п.н. Чапаева Н.К.

§2. Оценка интеграционного потенциала курса "Философия и история образования " путем исследования программы курса с помощью графов.

Идея подобного исследования состоит в том, что при всем различии содержательных, технологических, структурных характеристик программы оказывается возможным проследить систему взаимосвязей, то есть увидеть взаимопроникновение частей при данной содержательной нагрузке программы. Именно данный элемент, по нашему мнению, наиболее представительно характеризует целостность учебного продукта, предлагаемого студентам. Этот критерий также дает представление об уровне внутренней диалогичности материала - насколько данный фрагмент внутренне содержательно открыт или даже требует для своего понимания обращения к другому смысловому центру. Безусловно, двусторонняя связь свидетельствует о более глубокой и полной степени интеграции частей в единое педагогическое целое, представимое как ансамбль разнообразных ценностно-смысловых, историко-культурных планов материала. Очевидно, простая адресация к другой теме еще недостаточна, необходимо, чтобы теоретико-познавательный потенциал одного смыслового фрагмента преломился путем применения методологии, присущей ему к содержательным основам другого. Только в этом случае осуществится действительное отношение - предстояние ценностных основ одной системы перед лицом другой. Отдельным моментом выступает исторический план: оформление данного целого в его живом единстве в аксиологически заостренном аспекте традиции, бытования, случания. В нем представлен результат действия методологии - оценка, закрепляющая некоторые содержания в ценностный уникальный контекст исторически значимого события. Таким образом, в макроструктуре курса интегрированы две достаточно автономно существующие дисциплины: философия образования и история образования.

В качестве дискретной смысловой единицы программы выступают отдельные темы, для удобства в графе нумерация тем совпадает с приведенными в программе курса. За связь принимается не простое смысловое единство содержания тем (на уровне факта, теории, рекомендации), а функционирование методологии, присущей одной теме, в содержании другой.

На основании топологического анализа структуры графа, изображенного на рисунке, можно сделать следующие выводы. Темы, обозначенные вершинами 0- 4, 6-7 образуют <ядро> курса - совокупность фундаментальных представлений, задающих направление интеграции историко-педагогических и философскопедагогических срезов знания. Можно видеть, что эти же темы образуют сильносвязанный подграф, то есть структуру, в которой все вершины взаимно достижимы. Ключевой темой для понимания курса как целого является тема 4: <Человек как предмет и цель воспитания>, вырабатывающая критерии и методологию анализа педагогической действительности и адресующая их педагогическим культурам разных времен (вершины 8-14). Вполне закономерно, что схема, изображающая историко-педагогическую часть курса, построена в виде замкнутых контуров: исходя из наиболее обобщенных теоретических представлений о человеческой природе (тема 4) как логического первообраза находит конкретно-историческое выражение в воспитательной практике определенной эпохи (темы 8-14) , аксиологически закрепляется в качестве уникального опыта воссоздания условий роста культуры общества и человека в данное время и фиксируется в виде общих принципов деятельности и критериев оценки воспитательных отношений (тема 5: <Основы дидаскологии и педагогической праксиологии>). Таким образом, педагогического культура каждого времени задает свой аксиологический масштаб, диктуемый образцом человеческой природы и по-своему решает внутренне присущие воспитанию фундаментальные противоречия свободы-необходимости, индивидуализмаколлективизма, преемственности-новизны. Петли в вершинах 1, 4, 6-7 интерпретируются как наличие связи между входом и выходом одного и того же элемента и указывают на то, что данный смысловой элемент сам формирует методологию рассмотрения своего содержания. Можно сделать вывод, что именно данные темы выступают в роли системообразующих, то есть являются смысловым центром программы. Присвоив двухсторонней связи коэффициент 2, а односторонней-1, вычислим a - показатель связности (точнее, меру избыточности структуры по связям), [346]. a= 1,46, что означает значительное превышение уровня связности структуры по сравнению с минимально необходимым для связности графа. Также, если принять двустороннюю связь за интегративную (определяется как связь, с образованием которой появляется новое качество, новое состояние, новый феномен на процессуальном уровне, [309]) , то доля интегративных связей между элементами содержания курса окажется следующей k=0.46, что является довольно высоким показателем коэффициента объема интеграции.

Таким образом, исследование с применением теории графов подтвердило и структурно обосновало значительный интегративный потенциал курса <Философия и история образования>.

§3. Интересным приложением корреляционного и факторного анализов к изучению интегральных качеств личности является исследование ценностных отношений школьников к действительности проведенная А.С.Белкиным, Е.В.Бондаревской, Н.В. Бурдаковым и др. 1 В данном случае анализ взаимосвязей, проведенный на основании изучения 2361 школьника позволил вычленить 7 основных отношений школьника к действительности как наиболее значимых и характеризующих с достаточной достоверностью такое интегральное качество как воспитанность. Были выделены отношения к общественно политической жизни и деятельности, отношение к учению, к труду продуктам труда людей, природе, отношение к людям, самому себе как общественной ценности эстетическое отношение к действительности. Далее путем факторного анализа были отобраны информативные признаки, свидетельствующие о выраженности данного отношения. Степень выраженности стандартизированных характеристик определялась методом экспертных оценок, где в качестве экспертов выступали учителя школ. Примечательно, что авторы вместо традиционного варианта корреляционного анализа использовали многомерный статистический анализ на основе корреляционной матрицы, что позволило более глубоко осмыслить многомерную структуру личности. Корреляционная матрица показала в целом достаточно высокую связь между всеми отобранными показателями (ниже коэффициента 0.38 связи не установлено ). Однако наиболее тесная связь прослеживается между показателями нравственного отношения к действительности отношением к продуктам труда людей и природе, требовательностью к себе, отношением к общественно политической жизни и деятельности, отношением к учению, эстетическим отношением к действительности.

Факторный анализ, устанавливающий общее в различных показателях в свою очередь установил, что 61.6% разброса индивидуальных оценок по всем показателям совокупности могут быть объяснены одним интегральным фактором, что является очень высоким уровнем общности показателей для психологопедагогического исследования. Исходя из этого, авторы делают вывод, что ценностные отношения учащихся действительно образуют целостную систему описываемую интегральной характеристикой воспитанности. Факторные веса показателей ценностных отношений свидетельствуют о том, что самыми информативными являются: нравственное отношение к действительности отношение к общественно политической жизни и деятельности, отношение к учению, требовательное отношение к себе. Проведенная процедура поворота факторных осей по методу ВАРИМАКС позволил подразделить показатели к двум факторам, один из которых авторы интерпретировали как деловую направленность (40.2% объясненной дисперсией, а другой как идейно-нравственую направленность 31.8%)отнести. Статистический анализ проведенный по двум выделенным шкалам показал, что оба вида направленности деловая и идейнонравственная очень тесно взаимосвязаны (коэффициент C=0.77) и составляют единый комплекс (67.2 % оценок по двум видам направленности совпадают ), причем идейно-нравственная направленность является доминирующей. В качестве существенных выводов авторами формулируются следующие положения: 1. Личность школьника при любых обстоятельствах развивается как целостная система, компоненты которой, тесно связаны между собой. 2. Системная диагностика ценностных отношений может стать основой дифференцированного, индивидуального подхода к ребенку, предельной конкретизации и, в общем, гуманизации системы воспитательной работы в школьной жизни.

В целом , можно отметить, что данное комплексное исследование является удачным примером применения количественных методов для проникновения в сущность процесса воспитания с помощью интегральных характеристик его объекта - человека во всем богатстве складывающихся его мироотношений.

1. Интегративно-педагогическая деятельность представляет собой целостную систему, включающую в себя организованную совокупность конституирующих, структурных и содержательных показателей; ее функционирование обусловлено наличием движущих сил, механизмов и технологической инфраструктуры, вбирающей в себя условия, средства (способы, приемы), "технологическую цепочку": организационно-информационное обеспечение; постановка целей ИПД; определение эвристико-методологических оснований; выбор системообразующего фактора; отбор структурно- морфологических показателей; создание интегративно-педагогических новообразований; корректировка и регулировка текущих результатов интегративно-педагогического процесса; проверка качества интегративно-педагогической деятельности.

2. Существуют различные варианты выявления моделей интегративно-педагогической деятельности. Так, с опорой на известную классиикацию моделей педагогической деятельности (Л.А.Беляева), нами выделяются теоцентрическая, социоцентрическая и натуроцентрическая модели ИПД. Важнейшим их отличительным признаком является характер базисного компонента, выполняющего системообразующую функцию по отношению к другим. Теоретическая модель в качестве интегрирующего стержня, вокруг которого должны "вращаться педагогические средства" (выражение Дж.Дьюи), выступает понимание человека как продукта божественного творения, инобытия абсолютного духа. Соответственно, центральной задачей воспитания становится синтез человеческого и Божественного. Из чего христианские педагоги выводят принцип взаимодополнительности образования и религии: образование, отделенное от религии, обречена на духовную стерильность; религия, оторванная от образования, обречен на суеверие. В социоцентрической модели роль интегрирующего центра играют общественные потребности. Главной задачей школы становится интегрирование человека в систему общественных связей и отношений, ассимиляция личностных интересов потребностями целостного социального организма. В натуроцентрической модели исходным интегрирующим началом являются заложенные от рождения природные качества человека. Так, природные потребности детей служат средством интегрирования учебного материала в педагогике О.Декроли: жизнедеятельность воспитанников его школы строилась на "центрах детских интересов". Следует заметить, что во всех приведенных случаях точкой отсчета является человек: модели ИПД отличаются друг от друга по месту, занимаемому человеком в системе интегративно-педагогических отношений. Это лишний раз свидетельствует о правомерности выдвигаемой нами идеи, согласно которой предметом педагогической интеграции выступает человек, взятый во всем богатстве своих внутренних и внешних связей.

3. ИПД обладает богатым набором средств, состав которых образуют научно-педагогические, системно-образовательные, коммуникативные и образовательно-дидактические средства. Научно- педагогические средства - это содержательно-процессуальная совокупность компонентов научного знания, способов (унификация понятий, универсализация методов и др.) и приемов (расщепление и связывание понятий; простая и сложная форма наращения признаков понятий), обеспечивающих функционирование педагогической интеграции, главным образом, на уровне научно-педагогических систем. Системно-образовательные средства - это совокупность учреждений, объединений, организационных систем различных форм, типов и видов (кафедры-комплексы, образовательные холдинги, учебно-научно-производственные комплексы, социально- педагогические комплексы, культурно-образовательные центры, гуманитарно-педагогические центры и т.д.), способствующие, во-первых, внутриобразовательной интеграции; во-вторых, адукологической интеграции (например, интеграции воспитательных сил общества); в-третьих, глобальной интеграции (например, интеграции систем образования Европейских стран). Коммуникативные средства - совокупность способов, приемов и форм организации коммуникативной среды в ходе осуществления образовательной- воспитательной деятельности, способствующие межличностной интеграции (учащихся и педагогов, педагогов и педагогов и т.д.); внутриличностный интеграции - интеграции человека с самим собой; социальной интеграции - интеграции личности и коллектива, личности и среды и др. Образовательно-дидактические средства представлены компонентными и технологическими составляющими педагогического процесса, в наибольшей степени способствующие реализации интегративно-педагогических задач.

4. Важнейшим технолого-методологическим инструментарием ИПД является интегративно-целостный подход (ИЦП), в качестве своих исходных постулатов имеющих идеи; б) "глубинности" осуществления интегративно-педагогических процессов; б) первичности (приоритетности) целого; в) паритетности кооперируемых компонентов. В более широком плане, можно сказать, что ИЦП рассматривает педагогические явления как некоторые целостности, в которых: а) наблюдается единство процессуальных и результирующих сторон, процессов универсализации (расширения связей) и гармонизации; б) происходит взаимотрансформация интегрируемых составляющих не за счет друг друга, а в пользу друг друга; в) сумма действий, "работающих порознь" не равно следствию, получаемому в случае их совместного осуществления; г) изменение одного из компонентов ведет к изменению других не пропорционально, а по более сложному закону; д) наличие общих точек соприкосновения дополняется сосуществованием противоположных сторон бытия; е) идея первичности целого органически сочетается с идеей полицентризма.

5. ИЦП имеет в педагогике фактически неограниченное поле применения. Он может быть использован как при создании концепций, так и непосредственно на уровне образовательной практики. В частности материалы опытно-экспериментальной работы, проводимой с использованием ИЦП, свидетельствуя о том, что его применение в условиях процессионального училища может способствовать повышению эффективности профессионального образования; синтезу социально- гуманитарной и технико-техникологической составляющих профессионального образования; совершенствование субпрофессиональной подготовки педагога профессионального образования. Технологическая ценность ИЦП была подтверждена и результатами квалиметрического "испытания" продуктов интегративно-педагогической деятельности, осуществляемой на основе ИЦП.

1.             Разработана концептуальная модель педагогической интеграции, обогащающая педагогическую теорию в целом и теорию педагогической интеграции в частности, способная выполнять функции теоретикометодологического инструмента развития интегративно-педагогической теории и практики;

2.             Определены и описаны структурно - содержательные характеристики эвристико - методологического обеспечения педагогической интеграции, заключающего в себе ее источниковую базу, основания и факторы;

3.             Проанализирован состав понятийно - терминологического обеспечения педагогической интеграции: традиции толкования интеграции и их педагогическая интерпретация, инвариантные характеристики педагогической интеграции, проблемы и пути ее идентификации; дана формулировка понятия "интеграция в широком смысле слова" как процесса и результата развития, становления и формирования многомерной человеческой целостности в условиях осуществления интегративно-педагогической деятельности;

4.             Раскрыты общетеоретические характеристики педагогической интеграции; разработан культурогенетический подход к выявлению исходного генетического основания педагогической интеграции - отношения, изначально складывающиеся между педагогикой и техникой, соответствующими знаниями; определены подходы к структурированию закономерностей педагогической интеграции; выявлены и описаны ее морфологические и функциональные показатели;

5.             Предложены типология интегративно-педагогических исследований и принципиальная схема последовательности этапов исследования интеграционных процессов в педагогике; классифицированы и описаны методы интегративно-педагогических исследований;

6.             Выявлены и описаны элементы технологометодологического обеспечения педагогической интеграции; раскрыты характериологические и структурно - содержательные показатели интегративно-педагогической деятельности как специфическому виду педагогической деятельности, в ходе которого актуализируются теории и практики; проделана попытка определения движущих сил и механизмов этой деятельности; раскрыта и подробно описана ее технологическая инфраструктура: условия, средства, "технологическая цепочка"; рассмотрены основные характеристики интегративно-целостного подхода - важнейшего технологометодологического инструментария педагогической интеграции.

Таким образом, находит подтверждение основное положение нашей гипотезы, предусматривающей зависимость эффективности выстраиваемой в работе концептуальной модели от степени представленности в ней всех уровней интегративно-педагогической деятельности - методологической, теоретической и практической. Наличие теоретико-методологической вертикали в данной модели позволяет ей органически объединять в себе фундаментальные и прикладные функции, делающие возможным целостное, а значит, адекватное, рассмотрение интегративно-педагогических явлений в единстве их методологических, теоретических и практических параметров.

[1] Понятие "гносеология систем", а также "онтология систем", заимствовано нами из работ В.Г.Афанасьева. Первое означает познание систем, системность знания, другое - бытие, существование систем ( С.4). С ними кореллируют понятия "гносеологический уровень действительности" и "онтологический уровень действительности", "гносеологическая реальность" и "онтологическая реальность". Система научного знания, - пишет, например, Н.В.Бряник,-обладает статусом гносеологической реальности" ( С.85).

[2] Здесь уместно напомнить, "что доминирующий существенный признак педагогической деятельности - это интегративное взаимодействие" (455. С.139).

[3] Интегративные вопросы к государственным экзаменам по педагогике и методике преподавания географии и биологии (для студентов очного и заочного отделения / Сост. Н.А.Едалина, Т.А.Комарова, С.Н.Поздняк. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос.- пед. ун-та, 1998. 15 с.

[4] Темы рефератов и методические рекомендации к государственному экзамену по гуманитарной подготовке. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та. 1994. 92 с.

[5] Программа и вопросы по педагогике к государственному экзамену/ Урал.гос.пед.ун-т / Сост. Днепров С.А., Днепрова Т.П. / Науч. рук. А.С.Белкин. Екатеринбург: Изж-во Урал.гос.пед.ун-та. 1996. 22 с.

[6] В.П.Зинченко. Искусственный интеллект и парадоксы психологии// Природа. 1986. N 2. С.68.