Проблема выявления сущности и специфических признаков педагогической интеграции

1. Проблема выявления сущности и специфических признаков педагогической интеграции.

В научно-педагогической литературе есть указания на то, что интеграция "должна получить именно педагогическую интерпретацию, чтобы удовлетворительно функционировать в системе управления развитием педагогической теории и практики" ( с.23); имеют место попытки выявления сущности интеграции. В частности это касается попытки определения понятия "сущность интеграции" через понятие "междисциплинарное изучение", характеризуемое как "диалектический способ исследования, снимающий противоречия... в подходах различных наук к проблеме воспитания...". Таким образом построенное исследование "предупреждает как узко педагогическое решение, так и ошибочные формы психоанализа" ( С.96).

Несмотря на наличие педагогического контекста в приведенном определении, оно скорее выражает сущность научной интеграции в целом, нежели педагогической интеграции в частности. Общенаучный "след" дает о себе знать и в других дефинициях интеграции, предлагаемых педагогами. Например, она характеризуется как "особый вид взаимодействия систем, концепций, понятий, идей, методов и других элементов научного знания, которое осуществляется в разных плоскостях: организационной, психологической, теоретической..." (400. С.7). В педагогике имеют также место "социологизаторские" подходы к определению интеграции. Тогда она может быть представлена как "взаимопроникновение и взаимообогащение всех основных сфер труда и общественной деятельности на базе социально-экономического, научно-технического и идейно-политического единства нашего общества" (194. С.4).

Большую долю истины таят в себе и слова о том, что "педагоги... ограничиваются философским уровнем описания интеграции, переносят его непосредственно в свою науку, без достаточной адаптации к специфике предмета познания". Однако излишне эмоционально, на наш взгляд, выглядит продолжение процитированных только что строк: "... при этом возникает механическая экстраполяция, необоснованные аналогии" (361. С.22). Использование в определениях педагогической интеграции экстраполяций и аналогий из внепедагогической сферы - явление вполне допустимое, ибо "развитие педагогической науки подчинено тем же закономерностям, котоые присущи процессу познания любых социальных явлений" (30. С.6). Вследствие чего вряд ли возможно достичь "сугубо педагогического осмысления" (В.С.Безрукова) интеграции: сколько бы ее не педагогизировали, она не станет полностью свободной от инородных (философских, общенаучных, социокультурных и др.) наслоений. Вместе с тем неразумно игнорировать проблему идентификации педагогической интеграции. Правомерно говорить не только о проявлении инвариантных характеристик интеграции в специфической педагогической среде, но и о наличии специфических существенных признаков педагогической интеграции, которые с максимальной адекватностью отражают ее природу и сущность.

Исследователями предпринимаются попытки по выявлению характерологических данных педагогической интеграции. Анализ состояния дел в этой области позволяет указать на три пути педагогизации интеграции. Первый из них связан с аксессуарными добавлениями педагогической природы к инвариантным характеристикам интеграции. Пример тому - определение ее "через понятие укрупненных педагогических единиц", где педагогическая интеграция предстает как "создание укрупненных педагогических единиц на основе взаимосвязи различных компонентов учебно-воспитательного процесса двух циклов подготовки учащихся СПТУ или студентов инженерно-педагогического вуза". Причем интеграция становится "формой такого укрупнения" ( 361.С.40). Положительная сторона данного подхода - это попытка целостного рассмотрения педагогической интеграции в рамках определяемого. Недостаток - несоизмеримость объемов последнего и определяющего.

Другой путь - это своего рода "регионализация" понятия интеграции путем "прикрепления" его к тому или иному уровню педагогической деятельности. Так, на уровне содержания образования интеграция предстает как "процесс и результат взаимодействия его структурных элементов, сопровождающихся ростом системности и уплотненности знаний учащихся" (47. С.6). Позитивная сторона этого подхода состоит в попытке конкретизации педагогическая интеграция применительно к отдельным уровням формам, видам и т.д. педагогической деятельности; его негативным моментом является отсутствие целостного видения педагогической интеграции.

Третий путь педагогизации интеграции - это поиск ее "клеточки", "всеобщего основания". В этом случае происходит диалектическое отождествление предметов педагогической интеграции и педагогики. "Поскольку педагогика изучает прежде всего педагогические отношения между людьми... то и интеграция затрагивает именно эту область... отношений" , указывает В.С.Безрукова с.27). Тем самым фактически допускается возможность определения сущности педагогической интеграции с опорой на принцип "от человека", от "предмета воспитания" (подход "от человека", как мы видели выше, свойствен такжеГ.Ф.Федорцу и Ю.А. и Ю.Ю.Кустовым). При этом мы должны признать, что педагогика изучает не только "отношения между людьми", но и другие стороны человеческого становления. Например, предметом педагогики объявляются "исследование тех закономерных связей, которые существуют между развитием человеческой личности и воспитанием" (495. С.23). В другом источнике подчеркивается, что педагогика имеет "своим объектом исследования развитие и становление "человека разумного" (384. С.16). Предметом педагогики прагматизма выступает раскрытие (реконструкция) внутреннего потенциала личности - "свойств и способностей, с которыми человек появляется на свет" (Дж.Дьюи).

В глобальном понимании предмет педагогики, включая в себя все многообразие онтогенетических и филогенетических характеристик человека, выходит далеко за рамки отдельной личности. Он вбирает в себя всего человека: и как личность, и как индивида, и как вида. Это отчасти находит подтверждение в тотальной экологизации образований, в повышении роли его культурологических оснований, а также приставки "со" при разработке новейших концепций становления целостного человека (548). В этом смысле бесконечные апелляции к личности, модные сегодня среди психологов и педагогов, представляются не совсем адекватными; они не в полной мере учитывают многомерно-целостную природу человека. Образно выражаясь, человек - айсберг, личность же - лишь незначительная часть его поверхности. Тем более это верно, что личность нередко трактуется как некий замкнутый самодостаточный эпифеномен, обитающий вне времени и простанства, тогда как онтология "человеческого бытия в мире" "исходит из того факта, что мы нигде, кроме наших абстракций, не находим человека до и вне мира, вне реальной и действенной связи его с объективной действительностью. (173. С.12). Особенно это замечание актуально в условиях ноосферизации мышления, когда развитие, становление и формирование человека начинает рассматриваться в теснейшем взаимодействии с развитием, становлением и формированием всех других составляющих мира. И, если в контексте сказанного понятие "личность" можно определить как совокупность всего, чем она обладает: Я есть то, чем обладаю, это моя одежда, дом, жена, дети, родители, друзья, репутация, работа, земля, лошади, яхта и т.д. (489), то "человек вмещает в себя весь мир. личность - это по сути субъективизированный (социализированный) индивид, человек же - это и индивид (конкретный человек) и вид (homo sapiens). Развитие (становление, формирование) личности ограничено онтогенетическими характеристиками, в понятии "человек" кроме того входит историко-генетическая картина развития (становления, формирования) человека разумного.

Следует также заметить, что только педагогика рассматривает человека как многомерную целостность. Она единственная в ряду гуманитарных дисциплин, которая имеет своим предметом человека, взятого во всем богатстве своих отношений и связей. Так, психологию интересуют в первую очередь психические свойства, функции, качества личности; физиологию - проблемы жизнедеятельности организма человека; медицину - сохранение и укрепление здоровья людей, предупреждение и лечение болезней и т.д. Всеми этими дисциплинами в качестве предмета берется та или иная сторона человеческого существования, иначе говоря, "человек частичный". Соответственно, интеграция, осуществляемая в их "теле" имеет дело с последним, в то время как педагогическая интеграция - с многомерноцелостным человеком.

Таким образом, предметом и целью педагогики должен быть человек, взятый во всем богатстве своих связей и отношений, человек как "биосоциоприроднокосмическое существо" (В.С.Шубинский). Следовательно, основываясь на сформулированном выше принцие тождества предметов педагогической интеграции и педагогики, мы можем заключить: педагогическая интеграция затрагивает область в с е х отношений человека, имеющих касательство к его развитию, становлению и формированию. Отсюда педагогическая интеграция в самом широком значении слова - это процесс и результат развития, становления и формирования многомерной человеческой целостности в условиях осуществления интегративно-педагогической деятельности. При этом, развитие - это процесс поступательного изменения физических, душевных и духовных свойств человека; становление - возникновение физических, душевных и духовных новообразований в человеке; формирование - обретение физическими, душевными и духовными новообразованиями относительной устойчивости, определенности и законченности. Все это в качестве своих конечных следствий имеет социализацию в широком и узком смысле, персонализацию и индивидуализацию. Социализация отражает момент связи человека с внешним миром (человек - мир) и включает в себя: а) приобретение человеком видовых качеств; б) приобретение им ценностных ориентаций, норм и форм поведения, востребуемых данным обществом, культурой, группой. Персонализация выражает момент связи человека с другими людьми (человек - человек) и означает приобретение человеком качеств, способствующих признанию другими людьми. "Подобно тому, - пишет А.В.Петровский, - как индивид стремится продолжить себя в другом человеке физически... личность индивида стремится продолжить себя, обеспечив индивидуальную представленность, свое "инобытие" в других людях" (364. С.244). Индивидуализация представляет внутренний аспект человеческих отношений (человек - собственное "Я") и означает в нашем случае приобретение человеком самого себя "для себя". Пользуясь интегративной терминологией, можно заключить: социализация - это интеграция человека с внешним миром, персонализация - интеграция человека с другими людьми, индивидуализация - интеграция человека с самим собой.

Приведенное позволяет сделать вывод о том, что исходным специфическим признаком педагогической интеграции является ее антропонаправленность: человек есть предмет и цель педагогической интеграции, ее абсолютный системообразующий фактор, который порождает (обусловливает) ее, направляет ее движение и способствует ее развитию. На каких бы уровнях педагогической деятельности, в каких бы формах педагогическая интеграция не осуществлялась, - все равно ее конечным результатом станут качественные преобразования в человеке. Возьмем содержание образования, где, как известно, выделяются пять уровней: уровень теоретического представления; уровень предмета; уровень учебного материала; уровень педагогической действительности; уровень структуры личности. Так вот, на каком бы из названных уровней не проводилась интеграция она в любом случае будет иметь выход на человека: всякие теоретические или практические действия с компонентами содержания образования, направленные на его интегрирование, одновременно означают осуществление этих действий с человеком, призванным усваивать это содержание. И, если объектом интегративной деятельности (399) выступают теоретические концепты, текстовой материал, то ее непосредственным предметом - человек, взятый во всем богатстве своих связей и отношений.

Поэтому в интегративно-педагогической деятельности особо опасен волюнтаризм, следование каким-то абстрактным схемам, недообоснованным принципам. В этом нас убеждает опыт комплексирования предметов, широко практиковавшегося в 20-е годы в Советском Союзе и имевшего своим итогом "лжеинтеграцию" (В.С.Леднев), или же по нашей терминологии - квазиинтеграцию. Рецедивы такого подхода дают знать о себе и сегодня. Например, на Западе нередко интеграция служит целям "опрощения" учебной информации, экономии времени ее "доставки" до "потребителя". Совершенно очевидно, такой опрощенческо-экономный подход соответственным образом сказывается на развитии человека. У нас наблюдается увлечение курсами типа "Электротехника с основами физики". В чем нельзя не увидеть опасность редукции "предмета воспитания" к "конкурентоспособному работнику".

Из основополагающего существенного признака педагогической интеграции вытекает ряд других ее показателей: эргатичность, диалогичность, латентность, неравновесность, многомерность, идеографичность, технологичность, управляемость.

Эргатичность (эргатическая система - любая физическая система, нуждающаяся в участии человека" означает то, что педагогическая интеграция не только развивает, "творит" человека, но и сама "творима" им. Даже в случае неуправляемой (стихийной) педагогической интеграции он принимает участие в ее осуществлении. Поэтому как в юриспрунденции в равной мере учитываются последствия деяния иль недеяния, так и здесь воздействие или невоздействие на процессы интеграции не освобождает педагога от ответственности за возможные ее негативные последствия.

Наличие признака диалогичности обусловлено гуманитарной природой ее "носителя" педагогики. "Точные науки"- писал М.М.Бахтин, - это монологическая форма знания: интеллект созерцает вещь и высказывается о ней. Здесь только один субъект - познающий (созерцающий) и говорящий (высказывающийся). Ему противостоит только безгласная вещь. Любой объект знания (в том числе человек) может быть воспринят и познан как вещь. Но субъект как таковой не может восприниматься и изучаться как вещь, ибо как субъект он не может, оставаясь субъектом, стать безгласным, следовательно, познание его может быть только диалогичным" (32. С.383). На "монологичную" и "диалогичную" формы могут делиться и виды деятельности. Объектом многих из них выступает "безгласная вещь". Например, "в технологии объект предстает как взаимодействие рабочего орудия с обрабатываемым материалом, как последовательность технологических операций" (480. С.24). С другой стороны, "гуманитарные" виды деятельности имеют в качестве своего предмета человека. Однако, далеко не все они имеют дело с человеком-субъектом. В немалых случаях человек воспринимается, если не совсем как "безгласная вещь", но как достаточно пассивный объект, - это точно. Это относится даже к педагогике. Например, при тестировании выявляются не столько способности целостно-развивающегося субъекта, сколько его количественно-статистические показатели. По замечанию А.Я.Найна, "тесты лишь количественно измеряют интеллект, но не вскрывают его качественных способностей" (335. С.126). Могут быть различные меры активности педагогического предметасубъекта, но в любом случае речь идет о "диологической активности" - "активности познающего другого субъекта" (38. С.383). В нашем случае диалогическая активность отражает субъект-субъектную природу педагогических отношений и, следовательно, педагогической интеграции. В этом смысле последняя всегда представляет собой диалог субъектов - субъекта "творящего" (педагога) и субъекта "творимого" (воспитуемого, обучаемого). Субъектность первого не вызывает сомнений. Педагог (ученый, методист, учитель), выстраивая, например, структуру интегрированного содержания, не может не быть "активно действующим индивидом".Но касается ли это "потребителя" интегрированного содержания? Да. Так, исследователями отмечается, что "благодаря интеграции последовательность современных обучаемых действий (действие с объектом в материальном виде, действие как внеречевая деятельность, внешняя речь про себя, внутренняя речь или акт мысли), объективное содержание из окружающего мира, становится достоянием сознания обучаемого" (261. С.10). То есть можно говорить не только об интегративном преподавании, но и об интегративном учении, а, следовательно, об их "диалоге" в общем процессе интегративного обучения, что, естественно, не может происходить без субъект-субъектного контрактирования преподавателя и учащегося.

Латентность педагогической интеграции означает отсутствие прямых причинно-следственных связей между внешне выраженными интегративными средствами (операциями, приемами, действиями) и интегративным результатом, который не имеет наблюдаемой предметной выраженности. В педагогической интеграции особую значимость приобретает известная формула Гегеля "одно взаимодействие есть ничто". Соответственно резко возрастает роль "значимого компонента" (П.Сорокин), выражающего внутренний смысл явлений (процессов, вещей). Без него национальный флаг становится куском материи, девятая симфония Бетховена - в определенное число волн различной длины и амплитуды, сознание - агрегацией электронов и протонов, без него " все половые акты будут идентичными: связаны ли они с проституцией, изнасилованием или супружескими отношениями" (443. С.201, С.204). Без учета значимого компонента те или иные объединительные процессы приобретают извращенный смысл. "Однако, если мы назовем все взаимодействия, участники которых сближаются друг с другом, солидарными, тогда две армии, сближающиеся в смертельной битве в тесном пространстве, представляют наиболее солидарное взаимодействие, в то время как армии, удаляющиеся одна от другой после прекращения огня, представляют антагонистическое взаимодействие". Из чего делается вполне правомерный вывод о том, что "без значимого компонента мы не сможем сказать, какие реакции являются солидарными, а какие антагонистическими, и если все же попытаемся это сделать, то результат будет абсурдным" (443. С.201). Точно также без значимого компонента всякий акт педагогического взаимодействия может быть представлен как интеграционный процесс. Тогда как на самом деле в том или ином случае речь может идти о лжеинтеграции, при которой человекофакторные критерии подменяются требованиями иного характера. Поэтому, наделяя педагогическую интеграцию такими характеристиками, как "коэффициент связности компонентов... плотность связей... вес связей..." (361. С.40-41), нельзя забывать о том, что без учета последствий этих связей для человека, олицетворяющего собой главный значимый компонент педагогической интеграции, они превращаются в простой набор механизмов, отражающих технологическую инфраструктуру этой интеграции. Невозможно судить об эффективности педагогической интеграции по степени выраженности плотности, веса связей. Самый большой коэффициент связности и самая высокая плотность связей не смогут нам гарантировать то, что результатом интеграции не может оказаться дезинтегрированная личность. Так, если учащийся за время школьного обучения помимо курса "Естествознание", в котором вовсю взаимодействуют элементы различных естественнонаучных дисциплин, не усвоит с той или иной степенью полноты физику, химию и биологию, то возникает реальная перспектива формирования не интегративного, а "лоскутного", аморфного мышления, не познавшего ни законов физики, ни закономерностей химии и биологии.

Неравновесность как существенный признак педагогической интеграции предполагает появление стихийно-вероятностных, порой альтернативных ситуаций в ходе осуществления педагогической интеграции. В основе неравесности педагогической интеграции лежит чрезвычайная неоднородность ее составляющих, ведущая к флуктуационным процессам, непредсказуемости и вероятности их результатов.

Многомерность педагогической интеграции, во-первых, означает признание за последней способности влиять на развитие всех сторон человека, заключающего в себе "основные закономерности материального мира: механические, физические, химические, биологические..." (Б.Г.Ананьев); во-вторых, отражает ее возможность быть представленной одновременно на различных уровнях педагогической действительности - методологическом, теоретическом, практическом. Например, интеграция педагогического и технического знания в педагогике как онтологический в равной степени выражает себя и на уровне "гносеологии систем" и на уровне "онтологии систем", оставаясь при этом единой и неделимой. Такое невозможно, например, в психологии, где методологический уровень интеграции фактически не соотносится с практическим.

Идеографичность педагогической интеграции выражается прежде всего в том, что всякая, даже самая стандартная интегративно-педагогическая ситуация, есть в высшей степени индивидуализированное, самобытное явление. Идеографичность предполагает наличие у каждого типа (вида, формы, уровня) педагогической интеграции своего неповторимого "лица". Например, "визитными карточками" интеграции содержания образования могут быть - ориентированность на социальный заказ, соответствие объема интегрированного содержания возможностям учащихся, времени, отведенному на его изучение. Главная особенность научно-педагогической интеграции - отражение реальных тенденций сближения и слияния научно-педагогического знания в единую целостную научную констелляцию, вызываемых объективными потребностями развития современной образовательной практики.

Технологичность как специфический признак педагогической интеграции, на первый взгляд, противоречит тем, в которых нашли отражение ее вероятно-стохастические характеристики. Но педагогике технологичность присуща имплицитно. Как наука она должна вырабатывать конкретные способы и приемы образования человека, который в свою очередь в качестве своей ведущей характеристики имеет способность к труду, что невозможно реализовать без соответствующей технологической оснастки. Педагогическая интеграция обладает своей технологической инфраструктурой, своими "ключевыми" технологиями.

Управляемость как существенный признак педагогической интеграции задается двумя, казалось бы, противоположными обстоятельствами. С одной стороны, ее стохастически-вероятностной природой, с другой,- ее технологичностью. Первая причина обусловливает необходимость управления процессами педагогической интеграции, вторая - позволяет сделать это. В педагогике имеют место термины "управляемая интеграция" и "стихийная интеграция". Так, Н.С.Антонов пишет, что интеграционные явления в учебном процессе наблюдаются либо в форме стихийной, либо в форме управляемой интеграции. В первом случае студент сам без помощи воздействия преподавателя для разрешения возникшей учебной ситуации применяет знания или умения, сформировавшиеся у него при изучении другой дисциплины. При этом основными направлениями осуществления управляемой интеграции объявляются традиционные межпредметные связи и создание комплексов знаний, не укладывающихся целиком в пределы одной какой-либо вузовской дисциплины (13. С.29-30). Интегративно-педагогическое управление полиструктурно. Оно включает в себя управление: а) конкретной интегративно-педагогической ситуацией, б) управление интегративным уроком, в) управление процессами интегрирования содержания образования в целом, г) управление интеграцией образовательных учреждений и т.д. Особое место среди них должно занять методологическое управление, теоретикометодологическое обеспечение интегративных процессов в педагогике.