Диалектики- "единственного метода, способного схватить живую действительность в целом" (А.Ф.Лосев);

1. Диалектики- "единственного метода, способного схватить живую действительность в целом" (А.Ф.Лосев);

2. Идей всеединства в отечественной (В.С.Соловьев, С.Н.Булгаков, С.Н. и Б.Н. Трубецкие, В.И.Вернадский и др.) и мировой (диалектика всеединства Тейяра де Шардена, глобальная экология и синергетического единства И.Пригожина и И.Стенгерс) философии; - учения о ценности знаний, живой связи всех наук (Новолис, Шеллинг, Шлегель);

3. "Органических идей" учения о ценности знаний, живой связи всех наук (Новолис, Шеллинг, Шлегель), идеи целостного духовного организма (А.С.Хомяков и И.В.Киреевский); теории "органического роста" представителей Римского клуба; концепции "значимого компонента" П.А.Сорокина; антиномно-аналитической идеи, построенной на принципе сходства в различиях и различиях в сходстве и др. Эвристико-методологические функции способны выполнить те или иные положения герменевтики, персонализма, философии жизни, экзистенционализма, эзотеризма (Г.Дальтей, Н.О.Лосский, Ж.-П.Сартр, П.Д.Успенский, Э.Фромм и др.). К общенаучным основаниям педагогической интеграции в первую очередь можно отнести органически-целостные подходы теории систем (А.А.Богданов, Л.Бертапанфи): идеи ведущей роли сотрудничества в эволюционном становлении человека (П.А.Кропоткин, Мечников Л.И. западная социобиология), уникальность и равноценность культур и цивилизаций (Н.Я.Данилевский, М.М.Ковалевский, А.Тойнби, Т.Шпенглер), диалог культур (М.Бахтин, В.Библер, С.Курганов). Состав общенаучных оснований педагогической интеграции образуют также некоторые философско-науковедческие концепции: "парадигмальная теория" Т.Куна, теория "трех миров" К.Поппера и др., а также принципа целостности, деятельности, дополнительности, соответствия, единства, онтологии и гносеологии.

Содержание частнонаучных оснований педагогической интеграции составляют идеи (теории, концепции, законы, принципы и т.д.), разработанные на уровне частных дисциплин: естественнонаучная концепция "науки целого", позволяющая "вырабатывать новые основания для педагогики и всей социальнопедагогической действительности (Р.Рамзей); современные представления естествоиспытателей о живой и саморегулирующейся системе Земли как органическом образовании, допускающем сосуществование противоположных и взаимоисключающих способов бытия - случайности и необходимости, покоя и активности, порядка и хаотичности, о саморегулирующихся открытых макросистемах, не носящих детерминированного характера, но постоянно воспроизводящих в себе строгий порядок в соответствии с действующими законами, об "объективном мире" (природе) как неделимой триаде, состоящей из субъекта, объекта и происходящего между ними процесса интеграции (548); биологический закон гетерогенеза, психо и физиологические теории целостных структур (гештальтпсихология, Ж.Пиаже) и интегрального характера деятельности человеческого мозга; концепции культурно-исторической и деятельностной сущности человека (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев); концепции "опережающего отражения! (П.К.Анохин) и "модели потребного будущего" (Н.А.Бернштейн) и др. В состав конкретнонаучных (собственно педагогических) оснований могут входить: интегративно-целостные идеи всестороннего и гармоничного развития человека (Пифагор, Аристотель, Коменский, Песталоци и др.), идея целостного подхода к предмету воспитания (К.Д.Ушинский, В.К.Шубинский, В.С.Ильин, В.С.Загвязинский), концепции интегративного образования (П.А.Кропоткин), интеграции школы, общества и производства (Дж.Дьюи, П.Наторп); идеи соборно-роевой, общинной педагогики (Л.Н.Толстой, В.Д.Семенов); коллективистские подходы к воспитанию (А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский); концепции сотрудничества в зарубежной (А.Маслоу, К.Роджерс) и отечественной (Ш.Амонашвили, А.С.Белкин, В.А.Караковский, В.Ф.Шаталов и др.) педагогике; идеи целостного педагогического процесса (П.Ф.Каптерев, Ю.К.Бабинский, В.С.Безрукова, В.С.Ильин); теория синергетической педагогики (Н.М.Таланчук); системные идеи в педагогике (Н.В.Кузьмина, Г.Н.Сериков и др.); положения педагогического науковедения, в том числе, касающиеся взаимосвязи педагогического и инонаучного знания (В.С.Безрукова, В.Е.Гмурман, Б.С.Гершунский, В.И.Журавлева, К.Д.Никандров); подходы, нашедшие отражение в интегративнопедагогических источниках и концепциях, значительная часть которых представлены в первом и втором параграфах; идеи, могущие лечь в основу содержания целостной концепции общепедагогического знания и педагогической интеграции в целом (В.И.Загвязинский): а) идея нацеленности обучения и воспитания на формирование диных идеалов и нравственных принципов, на всестороннее развитие личности; б) идея комплексного подхода к воспитанию и обучению, включающая ориентацию на охват и развитие всех сфер личности, на решение в единстве, в одно и то же время всех основных задач воспитания, на включение воспитанников в разнообразные виды деятельности; в) идея органического единства обучения и воспитания; г) идея оптимизации условий обучения и воспитания, выбора таких методов и средств, которые приводят к достижению наивысших результатов при наиболее экономичных затратах времени и сил; исходные принципы построения интегративных педагогических концепций и принцип социальной обусловленности целей, содержания, методов воспитания и образования; личностный принцип, ориентирующий на целостный подход к изучению и воспитанию человека; деятельностный принцип, требующий включения человека в многообразные виды деятельности, учета соотношения целей и мотивов внутренней позиции личности, механизмов превращения воспитуемого из объекта в субъект деятельности; принцип коллективизма, требующий сочетания индивидуального и коллективного подходов к воспитанию и образованию; принцип комплексности, требующий строгой системы, последовательности и преемственности, а также единовременного разрешения целого "веера" воспитательных задач в той или иной предметной области (158. С.48).

В виду того, что некоторых конкретнонаучных оснований мы уже достаточно подробно рассматривали выше и к ним же в большей степени, чем других, будем обращаться в следующих главах работы, остановимся здесь на философских, общенаучных и частнонаучных основаниях. Причем центральное место в анализе займут "сквозные методологии" ("законы-основы") педагогической интеграции, к которым мы причисляем законы диалектики: закон единства и многообразия мира; закон единства и борьбы противоположностей или, по терминологии А.Ф.Лосева, "закон совпадения противоречий"; закон перехода количественных явлений в качественные; закон отрицания отрицания. С большей глубиной суть первого закона выразил М.А.Марков. "В человеческой практике,- писал он,- объективный мир возникает в виде многообразия форм материи и царящих в ней закономерностей. Это многообразие объективно. Наше сознание... ищет и находит единство в этом многообразии; это единство также существует объективно. Дальнейшее исследование природы ведет... к установлению нового многообразия, а вслед за тем и нового единства (301. С.44). Как видим, единство "скреплено" многообразием: всеобщая связь явлений обусловливается не только их определенной близостью, сходством, изоморфностью структур, свойств, качеств, функций и т.д., но и их отличительными признаками. Отсюда важнейшей эвристической функцией рассматриваемого закона применительно к нашему случаю является то, что он позволяет рассматривать педагогическую действительность как интегративно-целостное образование, в которой единство связывается не с одноприродностью, не с тождественностью и не с однородностью исходного основания, а с сопричастностью, сосуществованием, сотрудничеством разнокачественных, порой противоположных и взаимоисключающих явлений.

Последующие законы раскрывают всеобщие механизмы развития мира как многообразного единства. Особое место в диалектике занимает закон единства и борьбы противоположностей. "В формуле "единство и борьба противоположностей", - выражается определяющий признак диалектического противоречия как отношения, в рамках которого происходит движение взаимопредполагающих ("единство") и одновременно взаимоисключающих ("борьба") сторон, тенденций, явлений, процессов объективного мира и сознания" (301. С.57). Таким образом, три главные категории лежат в основе данного закона: противоречие, единство, борьба. Противоречие - суть диалектики (Гегель, Маркс, Лосев). "Воьмем пример: вот перед нами стоит шкаф. Есть ли он нечто единое и одно? Не есть ли он нечто многое? Разумеется в нем есть доски, крючки, краски, ящики, зеркало и т.д. и т.п. Ну так что же он - единое или многое?... Для диалектики нет ни малейшего затруднения... Именно диалектика мне покажет, что единое и многое есть логическое противоречие... и что это противоречие... примеряется и синтезируется в новой категории, именно в целом" И если диалектика есть "скелет жизни", то противоречие есть сама жизнь и жизнь есть противоречие, ждущее синтеза" (283. С.22, С.23).

Приведенные высказывания важны для нас потому, что в них: а) имеет место прямое указание на связь противоречия и синтеза, а значит и интеграции; б) демонстрируется органический подход, который в большей мере отвечает природе педагогической интеграции, непосредственно связанной с процессами человеческого развития. Таким образом есть основания говорить о существовании определенной корелляции между такими "онтологическими представлениями" (Б.К.Юдин), как противоречие, интеграция (синтез) и развитие (обучение, воспитание) человека. Дополнительно доказательство данный вывод получает в заметке педагога Е.Н.Ильина "Диалектика сопряжения", представлена картина, весьма близкая той, что мы видели в первой цитате А.Ф.Лосева, но с педагогической начинкой: "... щепка не мелочь, не кусочек дерева, случайно оказавшийся в засвинцованной от общения с металлом, а та крохотна росинка, в которой блеснуло солнце; капелька, несущая в себе океан; клеточка, связанная живым нервом с целым организмом" Метод диалектического противоречия между целым и частью позволяет И.Н.Ильину наполнить "живительной драматургией обычно бесконфликтный, прямолинейный и плоский урок литературы", что в свою очередь дает ему право сделать весьма глубокий вывод о том, что "самое меньшее претендует на самое большее, а целое, когда приблизишся к нему и освоишь его, "вдруг" оказывается конкретнее части" (187. С.74, С.73).

Педагогика вся "соткана из противоречий". Фактически не существует образовательно-воспитательных систем, которые бы не имели ядром своего Противоречие между индивидуалистским и коллективистскими подходами лежит в основе систем Дж.Дьюи, А.С.Макаренко и В.А.Сухомлинского. Противоречие между знанием и деятельностью движет развитием проблемного обучения. Противоречие между развитием и обучением стало исходным пунктом осуществления развивающего обучения. Противоречие между прерывностью и непрерывностью дидактического процесса составляет основу блочно-модульного обучения и т.д. В каждом из названных моментов имплицитно заложен интегративно-педагогический элемент: практически всякая "зрелая" педагогическая система есть плод интеграции и одновременно может быть представлена как некое интегративное состояние.

Анализ противоречия - ключевой категории закона единства и борьбы противоположностей - дает возможность сформулировать его основную эвристическую функцию, которую он способен выполнять по отношению к педагогической интеграции: он позволяет осознать ее как процесс разрешения бесконечного ряда противоречивых ситуаций. Средствами такого разрешения являются "единство" и "борьба". "Единство" в данном случае предполагает, во-первых, наличие у компонентов педагогической интеграции общих закономерностей (свойств, качеств и т.д.), позволяющих вступать в интегративные отношения; во-вторых, способность указанных компонентов образовывать единые целостности и сосуществовать (сотрудничать) друг с другом в рамках этих целостностей. "Борьба" же направлена на ограничение, а в некоторых случаях "снятие" факторов, препятствующих успешному взаимодействию интегрируемых компонентов в целях нахождения между ними точек сопряжения, формирования общего содеятельного пространства. Тем самым нами допускается возможность сближения диалектичесокго метода с аналектическим, в соответствии с которым "соотношение противоположностей выражается не взаимоотрицанием, а позитивностью..." (548. С.22).

Закон перехода количественных изменений в качественные выполняет две весьма важные эвристические функции применительно к педагогической интеграции. Во-первых, дает возможность, с одной стороны, представить ее как определенный процесс количественных пертрубаций, что в свою очередь позволяет говорить о плотности, весе, динамичности связей, образующих педагогическую интеграцию, с другой, - не ограничевать ее этими процессами и, более того, считать приоритетными качественные трансформации, осуществляемые в ходе ее реализации. Тем самым, закон перехода количественных изменений в качественные может, во-первых, сыграть роль эвристической доминанты при исследовании тайны интегрального эффекта ("эффекта ансамбля", "коллективного эффекта", "И" В.А.Энгельгардта, "значимого компонента" П.А.Сорокина и др.), получившего свое словесное выражение в холистской формуле "целое больше, чем сумма его частей" (Я.Смэтс). Во-вторых, этот закон позволяет сводить к единству самые различные, составляющие при сохранении ими в известных пределах своей определенности. В данном случае уместно привести следующие слова Гегеля: "Качественное дает... количество для количественного измерения, и в качестве такового оно так же сохраняется, как и снимается" ( 90. С.119). Более ясно на этот счет выразился К.Маркс. "... Различные вещи,- писал он,- становятся количественно сравнимыми лишь после того, как они сведены к одному и тому же единству. Только как выражения одного и того же единства, они являются одноименными, а следовательно, соизмеримыми величинами". "Эта закономерность, - комментирует М.Г.Чепиков слова Маркса,- была установлена в естествознании, открывшем явление изомерии (отдельные химические вещества, имея одинаковый состав и молекулярный вес, различаются между собой по строению или расположению атомов в пространстве и вследствие этого по физическим и химическим свойствам" ( 510. С.24).

Важнейшая эвристическая функция закона отрицания отрицания применительно к нашему случаю состоит в том, что он способствует осознанию преемственности, взятой в ее вертикальном и горизонтальном аспектах, а как действенного системообразующего фактора, способствующего созданию педагогических условий" (258. С.16) осуществления интеграционных процессов в теории и практике образования. Педагогической интеграции, как никакому иному явлению, должны быть относимы известные слова о ненужности "зряшного", "голого" отрицания. Развитию педагогики в целом и педагогической интеграции в частности свойственно кумулятивность в том смысле, что каждая новая концепция (идея, принцип, система и т.д.), порождаемые в ходе их развития "добавляется к массе ранее созданных концепций, увеличивая общее разнообразие возможных систем мировоззрения" (481. С.118). Цитируемые слова непосредственно относятся их автором к философии. Но они же касаются литературы и искусства, где "появление Достоевского не обесценило Шекспира, а искусство Ренуара не заставило нас забыть Рафаэля" (481. С.118). Исходя из того, что педагогика по многим своим параметрам имеет сходство и с философией, и с искусством, можно сделать вывод о возможности присутствия кумулятивного элемента и в ней. Применительно к нашему случаю это означает: а) новые интегративно-педагогические концепции и системы дополняют уже имеющиеся, не обесценивая их (например, превращение интеграции в ведущую закономерность современного образования и педагогики не может служить причиной для "отмены" межпредметных связей или взаимосвязи); б) трансформация "кооперируемых компонентов", осуществляется как процесс снятия, обусловливает возможность сохранения связи между их "старыми" и "новыми" свойствами, удерживания наиболее из них положительных, способных к успешному функционированию в условиях формирующейся интегративно-педагогической целостности.

Диалектические законы, названные нами "сквозными методологиями" педагогической интеграции, преломляются в целом ряде идей (принципов, положений и т.д.) общенаучного и частнонаучного характера. Так, на общенаучном уровне к числу таковых можно отнести положение, впервые сформулированное А.А.Богдановым, ставшей позднее одним из центральных постулатов системознания и кибернетики: законы организации системы едины для любых объектов. Указанное положение служит эвристической основой, объясняющей действие экстраполятивных процессов, осуществляемых в ходе решения тех или иных интегративно-педагогических задач. В качестве эвристического основания педагогической интеграции может выступить известный кибернетический принцип достаточного и необходимого разнообразия. Основываясь на нем, субъект интегративно-педагогической деятельности способен определить верхнюю границу степени схожести стартовых компонентов интеграции. Значительным эвристическим потенциалом относительно осуществления интеграционных процессов в педагогике обладает психологический закон структуры (В.Келер): все процессы нашего поведения, как и наше восприятие, не складываются просто как сумма из отдельных элементов, а напротив, и наше действие, и наше восприятие представляют собой известное целое, свойствами которого определяется функция и значение каждой отдельной части, входящей в его состав (81.С.39). Эвристическую функцию могут выполнить в нашем случае те или иные формы биогенетического закона (закона рекапитуляции, закона С.Холла): индивидуальное развитие повторяет видовое развитие, в том числе духовное. Со своей стороны, добавим: точно так же видовое развитие определяется во многом его индивидуальным развитием. В целом же получим закон взаимообусловленности и интеграции индивидуального и видового развития в образовательно-воспитательном процессе. Из него следует интегративно-глобальная роль педагогики относительно развития, становления и формирования человека, а именно: педагогика не может быть ограничена в своих действиях личностью, конкретным индивидуумом; она призвана иметь дело со всем человеком, взятым во всем многообразии своих онтогенетических и филогенетических проявлений.

Факторы педагогической интеграции в некотором смысле выступает в качестве производных величин ее оснований. Если основания обусловливают (или объясняют) потенциальную возможность осуществления интеграционных процессов, то факторы способны прямо влиять на них. "Факторы,- указывает А.Я.Найн,- непосредственно связаны с процессом функционирования какого-либо явления. В самом общем плане "фактор" выступает как активный элемент воздействия на процесс того или иного развития..." (335. С.43).

Понятие "фактор" имеет достаточно широкое применение в науке, в том числе при описании объединительных явлений. Например, А.Н.Аверьянов выделяет внешние и внутренние системообразующие факторы. В частности к последним он относит общность природного качества элемента, взаимодополнение, факторы индукции, постоянные, стабилизирующие факторы и др. (3. С.49-63). В.И.Николаев и В.М.Брук описывают системосозидающие и системоразрушающие факторы (346. С.11-12). Имеются указания на наличие "интегральных факторов", к которым исследователи относят "важнейшие черты" современного этапа развития науки: углубляющуюся диалектизацию и теоритизацию научного знания, повышение его формализации, усиление математизации, экологизации, космизацию науки ( 114. С.54-55). Внешние и внутренние факторы научной интеграции выделяют Б.М.Кедров, П.В.Смирнов и Б.Г.Юдин. "Взаимосвязь наук,- пишут они,- обусловливает прежде всего двумя основными факторами. Первый из них представляет различные потребности общественного целого, отдельных его элементов и в особенности... потребности индустрии, сельского хозяйства, сферы управления и т.д. Второй складывается из "идейных" потребностей, возникающих в недрах самой науки" В свою очередь содержание внешних (внешненаучных) факторов определяется запросами и требованиями практики, внутренних (внутринаучных) факторов - потребностями самих дисциплин (312. С.3).

Оба типа факторов фигурируют и в педагогических работах. Так, Г.И.Батурина, характеризуя "объективные факторы интегративных процессов в педагогической науке и практике" указывает на ряд внешненаучных факторов: расширение социальных функций школы, системы образования в целос; необходимость создания целостного учебно-воспитательного процесса. В требовании создания научно обоснованной системы целенаправленного управления процессом формирования личности просматриваются моменты, свидетельствующие о его внутреннем характере (30). Целую систему внутринаучных и внешненаучных факторов интеграции знаний в педагогике выстраивает В.И.Загвязинский (158, 159. С.69-70). К числу первых относятся следующие тенденции развития педагогической науки:

·     накопление на путях аналитического исследования обширного эмпирического материала, требующего осмысления с единых теоретических позиций;

·     развитие "отраслевых" педагогик все настоятельней требует выделения общих, инвариантных основ, способных служить базой для разработки теории и методики формирования личности в специфических условиях;

·     изменение не только объекта, но и предмета педагогики (им становятся все более скрытые, глубинные, сложные для выявления и использования процессы) требует использования положений и методов многих наук;

·     постепенное уяснение иерархической структуры педагогической науки, ее ведущих понятий и категорий.

Роль внешненаучных факторов способны выполнять следующие запросы педагогической практики: а) осуществление комплексного подхода, широкого привлечения семьи и общественности к воспитанию подрастающего поколения, усиление воспитательной работы в трудовых коллективах; б) замена частных, аспективных, "ведомственных" рекомендаций обобщенными теоретическими подходами, системным анализом педагогического процесса; в) поиск путей улучшения преподавания и воспитания в средних учебных заведениях.

Таким образом, и в науковедческой, и в педагогической литературе факторы отражают, во-первых, потребности практики; во-вторых, тенденции и особенности развития современной науки. Следовательно, есть смысл говорить о наличии внешненаучных и внутринаучных факторов интеграции вообще и педагогической в частности. Учитывая то обстоятельство, что педагогика сынтегрирована в социальную действительность следует признать.

Рассмотрим факторы педагогической интеграции.

1. Потребность в интеграции воспитательных сил общества, в становлении единого общественного производства, объединяющего в себе производство человека как человека и производство средств его существования. В современный период проблемы интеграции воспитательных сил общества разрабатываются прежде всего в работах В.Д.Семенова (420, 421, 422 и др.). Но еще П.Наторп замечал: "как хозяйственная, так и административная деятельность должны в качестве простых средств подчиняться высшей цели образования людей" (336. С.164). По его же мнению, воспитание народа не является изолированной задачей, а оно должно выступать в связи с целым всей народной жизни (336. С.211-212). Со своей стороны Дж.Дьюи отмечает, что "...школа должна присоединиться к хозяйственным сообществам, к товариществам... Объединение с хозяйственными организациями придает воспитательной организации обязательный характер... Кто исключает себя из такой организации, тот теряет вместе с этим все хозяйственные и другие привилегии таких союзов..." (Цит.по: 445. С.5). Последнее высказывание логически подводит нас к принятию второй части анализируемого фактора, касающейся становления единого общественного производства, объединяющего в себе производство человека как человека и производство "вещей", средств его существования в рамках глобальной интеграции материального и духовного производства. По словам И.Н.Сиземской, важнейшим результатом такой интеграции "является изменение общественной формы их (указанных производств - Н.Ч.) взаимодействия, свидетельствующие о приближении времени, когда "производство вещей" и "производство идей" сольются в высшем синтезе в рамках нового способа производства, обеспечивающего всестороннее и безграничное развитие человеческой личности" (427. С.117). В связи с этим следует указать на довольно широкое распространение понятия "производство" в педагогике. Вполне уверенно чувствуют себя в ней "педагогическое производство" (А.П.Сидельниковский, Г.П.Щедровицкий), "производство личности" (А.Г.Асмолов). Например, указывается, что "своеобразие педагогического производства" заключается в том, что в нем производится и воспроизводится отношение людей к действительности..." (426. С.56). Своеобразие производства "вещей", подчеркне со своей стороны мы, состоит в производстве и воспроизводстве опредмеченных сил человеческого сознания и психологии. "Предметное бытие промышленности, - писал К.Маркс,_ является раскрытой книгой человеческих сущностных сил, чувственно представшей перед нами человеческой психологией..." (598. С.594). То есть в том и другом случае речь идет о человеке, о его развитии. И даже, если возьмем чисто "в е щ н у ю" сторону производства вещей", все равно обнаружим в нем присуствие человека: без средств существования говорить о каком-либо развитии человека не приходится. Описанный фактор инициирует прежде всего социально-педагогическую интеграцию, интеграцию педагогики (образования) и производства.

2. Глобальная педагогизация общества, отражает тенденцию выхода педагогики за рамки своей компетенции. Педагогический элемент становится неотъемлемой частью деятельности инженера, менеджера, военного и т.д. Это не может не вести к интегрированию педагогических составляющих в структуру данных видов деятельности; это же обусловливает потребность в такой интеграции уже на уровне подготовки к соответствующей профессиональной деятельности. Например, в структуре деятельности руководителя предприятия активно взаимодействуют педагогические, производственные и технико-технологические знания. Поэтому еще в стенах вуза студента необходимо готовить не только как специалиста, но и как руководителя-организатора - воспитателя трудового коллектива, способного предусмотреть воспитательные последствия своей административно-хозяйственной деятельности. Данная потребность нашла отражение в реальной деятельности вузов. Например, при подготовке инженеров в УГТУ-УПИ (г. Екатеринбург) студентами усваиваются большой набор психолого-педагогических дисциплин. С другой стороны в Уральском государственном профессионально-педагогическом университете на базе специальности 03-05-00 - Профессиональное обучение открыта специализация 03-05-32 - Организатор производства - менеджмент.

3. Тотальная профессионализация призвана устранить исторически сложившуюся несправедливость, названную А.Н.Леонтьевым "дезинтеграцией жизни человека", приведшей к противопоставлению мыслительной деятельности практической (271. С.261). Большую роль в выполнении этой задачи сможет сыграть профессиональное образование. Так, в ФРГ уже в восьмидесятые годы 20 века 90% молодежи получали профессиональное образование (458. С.35). Развитие данной тенденции приведет, в частности, к усилению процессов интеграционного взаимодействия между педагогическим и производственно-техническими факторами формирования человека уже в условиях обучения (см.также, 506. С.102-106).

4 - 6. Действие внешних вненаучных системоразрушающих факторов педагогической интеграции имеет достаточно опосредованный характер и осуществляется как бы "от противного". Указанное действие вызывается глобальной тенденцией усиления процессов "дезинтеграции", "расчленения" человека (Э.Фромм). "Во все времена во всех культурах перед человеком стоит один и тот же вопрос: как преодолеть отделенность, как достичь единства, как выйти за пределы своей собственной индивидуальной жизни и обести единение" ( С.9).

Различные факторы способствовали разрушению человеческой целостности. В частности свою деструктивную роль сыграло здесь разделение труда, явившееся одновременно разделением самого субъекта трудовой деятельности - человека. По меткому замечанию А.Н.Леонтьева, "возникшая на определенном этапе "дезинтеграция" жизни человека привела к противопоставлению внутренней, мыслительной деятельности, деятельности практической и создала отношения разрыва между ними" ( С.261). Интерес представляют в данной связи и размышления С.Н.Булгакова, согласно которому "современное сознание, разорванное, превращенное в обрывок самого себя в системе разделения труда, не перестает болеть своей разорванностью и ищет целостного мировоззрения, которое связывало бы глубину бытия с повседневной работой, осмысливало бы личную жизнь, ставило бы ее sub speciem acternitatis" (4. С.25).

В дальнейшем произошел целый ряд дезинтеграционных "скачков". В итоге дезинтеграция человека, принимая все более и более угрожающие формы и масштабы, стала глобальной проблемой без разрешения которой ставится под сомнение само его существование. Дезинтеграция человека охватила все основные области его связей и отношений - с внешним миром, с другими людьми, с самим собой. Современный "частичный человек" готов расстаться с интеллектуально-духовными приобретениями сотен предшествующих поколений, чтобы превратиться в изобретательного и расчетливого раба "нечеловеческих, рафинированных, неестественных и надуманных вожделений" (К.Маркс). Вкупе с дезинтеграцией действует ее сублимативный эквивалент-квазиинтеграция, выражаемая процессами приспособления и конформизма. Этому в немалой степени способствует широкомасштабное манипулирование людьми, становящееся движущей силой развития общественных процессов. Внушение и пропаганда, заменившие грубые насильственные методы управления людьми, успешно справляются с превращением их в послушных членов общества. Индивидуальность унифицируется, личность растворяется. Но при этом люди живут иллюзией, что они следуют своим собственным идеям и наклонностям, что они оригинальны, что они приходят к своим убеждениям в результате собственного раздумья. Эта иллюзия всячески подкрепляется. Ну, например, она удовлетворяется при помощи незначительных отличий: инициалы на сумке или свитере, принадлежность к клубу ЭЛКС, а не к клубу Шрайнерс (488. С.11-12).

Сказанное позволяет согласиться с мнением о том, что в настоящее время нет ничего важнее, "чем превратить существующего человека в более рациональное, гармоничное, миролюбивое существо" (429. С.251). Но как это сделать? Как "собрать", сынтегрировать "расчлененного" человека? Каким способом можно воздействовать на мощнейший интеграционный механизм, заложенный в человеке природой и историей? Если человек не то, что есть, а то, каким может стать (Сартр), то этим "способом" можно назвать образование - важнейшее орудие человекостроительства. И, действительно, в поисках ответа на заданные вопросы взоры людей вновь устремляются в сторону педагогики. Конец ХХ века своей педагогизированностью непоминает ХVШ век - век Просвещения. Но сегодня предполагаемое спасительное средство, как увидим далее, само задыхается в тенетах отчуждения дисгармонии (508. С.23-32). Однако такое положение дел должно еще в большей мере нас настраивать на проведение соответствующей интегративной работы в педагогике: где опасность, там и спасительное средство (490. С.234).

7-9. Внешние внутринаучные системосозидающие факторы выражают собой основные тенденции развития современной науки, которые так или иначе связаны с осуществлением в ней интеграционных процессов и которые оказывают достаточно сильное стимулирующее воздействие на объединительные процессы, имеющие место в составе педагогического знания. Например, по мнению А.В.Усовой, "межпредметные связи есть отражение связей между науками, основы которых изучаются в школе, в содержании учебного материала, в его структуре и методах преподавания". Далее она прямо указывает на то, что "одним из ведущих факторов, обусловливающих повышение внимания к реализации межпредметных связей в процессе обучения в последние десятилетия, является процесс взаимного проникновения наук, их интеграция..." (412. С.115) М.А.Берулава пишет о корреляции между интеграцией научных знаний, а также науки, техники и производства и развитием тенденций интеграции содержания образования (47. С.10).

10-12. Внешние внутринаучные системоразрушающие факторы отражают реальное положение вещей в области дифференциации и дезинтеграции научного знания, в результате чего происходит как появление множества новых дисциплин, так и разрушение (распад) старых. Эти явления, как и выше описанные, хорошо коррелируют с соответствующими процессами в педагогике, инициируя тем самым в соответствии с принципом "от противного" усиление интеграционных процессов в научно-педагогической области.

13. Расширение социальных функций образования и объектно-предметной сферы педагогической деятельности означает усиление влияния первого на все сферы социальной действительности: образование наряду со своими специфическими функциями начинает решать задачи, выходящие за их рамки.Например, непосредственной функцией образования становятся "народно-хозяйственная функция" (В.Н.Турченко), функция обеспечения национальной безопасности. Так, у американцев почти синонимами стали понятия "национальная безопасность" и "национальное образование". "Если бы качество образования диктовалось нам какой-то другой нацией,- говорится в одном из докладов американскому конгрессу - это рассматривалось бы как военное действие" (29. С.7). Изменение функции образования приводит к изменению традиционно складывающейся ситуации, при которой оно играло роль переменной величины, выражающей те или иные запросы социально-экономического развития. В целом не теряя функции "отражателя" общественных потребностей, образование все больше начинает играть роль равноправного партнера по отношению к другим составляющим социума. В частности это касается производства: образование перестает быть функциональным придатком последнего, развитие которого все чаще определяется не рыночным спросом, а уровнем предлагаемых образовательных услуг. Расширение социальных функций образования не может осуществляться без расширения объектно-предметной сферы педагогической деятельности. Например, речь может здесь идти о появлении принципиально ее новых видов, таких, как педагог-правовед, педагог-экономист и др.

14. Становление единой целостной системы непрерывного образования обусловливает, главным образом, процесс создания всеохватывающей образовательной вертикали, в рамках которой в соответствии с принципом преемственности будут налаживаться интегративные связи и отношения между формирующими ее образовательными системами, а, следовательно, между усвоенными человеком на различных образовательных уровнях знаниями, умениями и навыками. В итоге обеспечивается единый процесс развития, становления и формирования целостного человека.

15. Глобализация образования - "появления мировой системы образования с характерными глубинными, взаимозависимыми процессами" (А.Хорват, О.Михай) своим непосредственным следствием имеет интеграцию образовательных систем различных стран. На сегодня можно говорить о ведущих линиях этой интеграции: а) организационной, имеющей своей целью формирование единой системы управления; б) содержатильно-методологической, направленной на гармонизацию содержания учебников, пособий, программ и т.д., учебно-познавательных технологий; в) структурно-технологической, призванной обеспечить разработку единых стандартов к организации и построению педагогического процесса и т.д.

16-17. Данные факторы оказывают самое непосредственное воздействие на решение задач практической интеграции. Например, это касается создания "работающих" моделей интегративного учебного дня, интегративных курсов; разработки интегральных технологий обучения, средств управления качеством образования на основе интегральных показателей и стандартов и т.д.

18. Эрозия классических видов педагогических деятельности предполагает необходимость осуществления серьезных изменений в их субъектно-ролевой сфере. Например, содержание труда учителя-предметника, сегодня претерпевает целый ряд трансформаций. Теперь ему явно недостаточно одних предметных знаний и элементарных воспитательно-организаторских навыков. Так, в "Программе развития педагогического образования Свердловской области" () выделены следуюшие компоненты профессионально-педагогической компетенции: а) социальная компетенция - подготовленность к профессиональному и педагогическому общению, способность к сотрудничеству и кооперации с учащимися, коллегами, родителями и т.д.; б) психолого-педагогическая компетенция - подготовленность к самостоятельному и творческому выполнению образовательно-воспитательного процесса с учетом индивидуально-психологических и возрастных особенностей обучаемых; в) персональная компетенция - учет своих профессионально-педагогических способностей и возможностей в педагогической работе, готовность к постоянному профессиональному и педагогическому самосовершенствованию, к самомотивированию и рефлексии. В настоящее время от педагога требуется овладение личностно-ориентированной технологией, что способствует дальнейшей трансформации педагогической деятельности, усилению в ней интеграционных процессов. Как отмечает Э.Ф.Зеер, при организации личностно-ориентированного обучения "роль преподавателя постепенно трансформируется в роль консультанта, наставника, учителя в буквальном смысле слова" (С.40). Кроме того "...должны прийти педагогические и психологические технологии, адекватные современным технологиям производства".

19. К энтропийным направлениям развития образования мы относим откровенный сциентизм образования - его продуктом становится тип человека, перегруженного знаниями, но отделенного от органического слоя культуры; технократизацию образовательного процесса, результатом чего является машиназация человеческой сущности, разрыв "двух полюсов единого целого - гуманитарный и технократичный составляющих мышления" (В.П.Зинченко); отсутствие понимания между воспитателями и воспитуемыми, ведущее к отчуждению поколений; превращение школы в лабораторию социальной и личностно-психологической селекции, итогом которой не может ничто иное как воспроизводство дисгармонических отношений между людьми; крайний антропоцентризм - "гуманизм без берегов" (В.Брецинка), имеющий в качестве своего "продукта" личность, не признающей ответственности ни перед прошлым, ни перед настоящим, ни перед будущим, ни перед сами собой, ни перед другими людьми; абсолютизация различных форм дифференциации образования, ведущих, по выражению философов, к одичанию огромного большинства, прикрытому в развитых странах изобильным существованием в рамках общества потребления (479); фетишизация междисциплинарного синтеза в содержании образования, ведущая к формированию, как ни парадоксально звучит, к дезинтегрированному, "дистиллированному" представлению о мире. Все эти направления, несмотря порой на внешне респектбальный вид, в конечном итоге ведут к формированию "дезинтегрированного", "частичного" человека. Как реакция на это в мировой и отечественной педагогике разрабатываются интегративные подходы, способные смягчить действие этих негативных факторов(508. С.32-65).

20. На иновационные поиски в педагогике сегодня возлагают настолько серьезные надежды, что это позволило философам определить их как "характерные для деятелей образования суеверия, некую педагогическую алхимию, обещающую вот-вот все превратить в золото или драгоценные камни" (358. С.30). Значительную опасность при этом представляет присутствующий в инновационном процессе момент "голого отрицания" предшествующего образовательного опыта. Если в Древнем Китае считалось, что всякое новое хуже всякого старого, то сегодня, нередко, в сфере образования срабатывает иная формула: старое хуже всякого нового. Реально это приводит к разрушению целостной историко-педагогической картины, к распаду педагогического времени, разрыву эвристических связей между "старым" и "новым". Отсюда проистекает потребность в интегрировании инновационных веяний в установившуюся систему образовательно-воспитательных традиций. Однако реализация данной задачи наталкивается на широко распространенные сегодня мифы: 1) миф об абсолютной новизне педагогических инноваций; 2) миф о том, что всякая инновация хороша, а всякое традиционное плохо; 3) миф об абсолютных возможностях педагогических инновациях (см.).

21. Усиление антагонизма между образованием и воспитанием, образованием и культурой - взаимосвязанный и взаимообусловленный процесс. Во многом наличие таких деформаций объясняется абсолютизацией инструментальной роли образования как средства достижения личностью своих прагматических целей. Отрыв образования от "органического слоя культуры" (В.Брецинка), кроме того, обусловливается слишком большими упованиями в педагогике на приставку "само" при одновременной недооценке приставки "со", недавнее открытие значения которой "подчеркивает характер соединения, сопричастности, совместимости для всех систем" (548. С.110).

22. В педагогической науке находят отражение практически все важнейшие черты" развития современной науки - теоретизация, формализация и др. (113. С.14-27). Так, теоретизация и формализация дает о себе знать в дедуктивизации педагогических теорий. Например, И.Подласый предпринял попытку выведения аксиом педагогики, разработки формализованной записи педагогических высказываний (372). В педагогических исследованиях резко повысилась в последние годы роль "языка техники" - схем, чертежей, диаграмм, таблиц и т.д., а также математического аппарата. Вполне реально говорить об экологизации и космизации педагогики. В настоящее время, можно сказать, уже функционирует "педагогическая экология". Космизация педагогики прослеживается в фактах усвоения ею ноосферных ценностей, в развитии космической педагогики, положения которой лежат в основе личностно-психологической подготовки космонавтов и т.д. Указанные тенденции безусловно способствуют расширению зоны педагогической интеграции.

23-25. Данные факторы инициируют и обусловливают потребность в создании "всеобщей теории педагогики" (Л.М.Фридман), "педагогической алгебры" (В.И.Загвязинский). Подробное описание действия данных факторов предствлено в нашей монографии (506).

26. В настоящее время имеется множество различных педагогических концепций (теорий, систем и т.п.), нуждающихся в целостном осмыслении и взаимоинтеграции. Так, это касается синтеза проблемно-исследовательских и программированно-алгоритмических систем обучения. В качестве примера приведем работу М.А.Чошанова "Гибкая технология проблемно-модульного обучения" (515), где синтезируются элементы проблемного и модульного обучения. На повестку дня встали вопросы интеграции гуманистических и технократических, индивидуалистских и коллективистских подходов в образовании и воспитании и т.д. Тем самым лишний раз подтверждается мысль о том, что педагогики - "самая диалектическая наука" (А.С.Макаренко) и что, добавим уже от себя, диалектика и педагогическая интеграция - явления глубоко взаимосвязанные.

27-28. Для педагогической науки, как и для образовательной практики, свойственно наличие не только конвергентных , но и дивергентных процессов, призванных в нашем случае играть роль собственно педагогических внутринаучных системоразрушающих факторов педагогической интеграции. Здесь укажем на усиливающуюся тенденцию дифференциации педагогических наук, достигающей сегодня угрожающих масштабов. В настоящее время по замечанию Ф.Беста,- с одной стороны, общая педагогика стала либо философией воспитания, либо социологией образования, либо социальной психологией воспитания. С другой стороны, специальная педагогика превратилась в дидактику. Наряду с этим социология образования, история педагогики и когнитивная психология утвердились как самостоятельные научные отрасли науки" (49. С.10). Такого рода метаморфозы в логике развития педагогических дисциплин имеет своим следствием предложения вообще отказаться от самого понятия "педагогика" для обозначения совокупности вновь образуемой научно-педагогической констелляции. Например, его предлагают заменить "андрагогикой" (Л.Турос), "антропогогикой" (А.Динер) или же просто - "педагогическими науками". Хотя, на наш взгляд более продуктивна позиция, считающая, что для обозначения всей совокупности педагогического знания нужно использовать термин "педагогика", который призван охватить собой "всеобъемлющее знание, способное прояснить и усовершенствовать решения и действия в сфере обучения и воспитания, поскольку педагогические явления можно изучить лишь в контексте реальных педагогических ситуаций..." (49. С.10). Термин "педагогика" в этом случае готов выполнить функцию системообразующей категории, способной осуществить синтез всего наличного научно-педагогического знания.

29. Современная педагогика стала объектом чрезвычайно агрессивной экспансии инонаучного знания. Философские, психологические, психотерапевтические, социальнотехнологические, кибернетические, производственно-технологические, технические и другие составляющие занимают все более и более твердые позициии в составе научно-педагогического и учебно-педагогического знания. Сегодня, например, прямо провозглашается необходимость прихода в профессиональное образование педагогических и психологических технологий, адекватных "современным технологиям производства" (с.40), а значит и соответствующих знаний. При этом возникает две очень серьезные проблемы. Первая из них связана с решением задачи продуктивной ассимиляции инонаучного элемента. Вторая - с сохранением качественного педагогического знания. При неправильном решении первой проблемы педагогика может превратиться в достаточно закрытую систему, где будут преобладать энтропийные процессы. При неправильном решении второй проблемы возникает опасность потери педагогикой своей научно-дисциплинарной самостоятельности и превращения ее в эклектический конгломерат ("смесь") разнонаправленных и разнодействующих знаний, не имеющих системообразующего центра. Например, в содержании общепедагогического образования этот конгломерат уже существует. Так, даже в рамках одной специальности "профессиональное обучение" состав данного содержания формируют различные структурные элементы. И вновь возникает необходимость в интеграции, в частности стандартизации и унификации компонентов общепедагогического образования.

В параграфе предложена структурная содержательная модель оснований и факторов педагогической интеграции. С опорой на значительный философско-науковедческий и научно-педагогический опыт, нами предложена двойная интегрпретация "оснований педагогической интеграции": а) как предпосылок существования и осуществления интеграционных процессов в педагогике; б) как средств их объяснения. В первом случае они представлены составляющими онтологического и гносеологического характера. Исходным совокупным онтологическим основанием педагогической интеграции объявляется педагогическая деятельность, исходным совокупным гносеологическим основанием - система педагогического знания. И та, и другая обладают достаточно мощным интегративным потенциалом, позволяющим им играть роль такого рода оснований.

В случае с основаниями педагогической интеграции, выполняющими функции средств ее объяснения мы выделяем философские (общеметодологические), общенаучные, частнонаучные и конкретнонаучные (собственно педагогические) основания. В своей совокупности они образуются стержень эвристико-методологического обеспечения педагогической интеграции. Ядром философских оснований составляет диалектика - "единственный метод, способный схватить живую действительность в целом" (А.Лосев) и прежде всего ее законы - "сквозные методологии" педагогической интеграции пронизывающие все подструктуры ее эвристико-методологической обеспеченности.

Центральное место среди общенаучных оснований занимают идеи ведущей роли сотрудничества в эволюционном становлении человека, уникальности и равноценности цивилизации, диалога культур. Важнейшую роль среди частнонаучных оснований педагогической интеграции играют естественнонаучная концепция "науки целого", современные представления естествоиспытателей о живой и саморегулирующейся системе Земли как органическом образовании, допускающем существование противоположных и взаимоисключающих форм бытия, психофизиологические теории целостных структур. В состав конкретнонаучных оснований входят идеи всестороннего и гармоничного развития человека, целостного подхода к воспитанию человека ("человек не воспитывается по частям") и др.

В параграфе представлены и описаны также внешние (непедагогические) и внутренние (педагогические) факторы педагогической интеграции. Каждая из данных групп в свою очередь подразделяется на вненаучные факторы и внутринаучные факторы. Факторы в некотором смысле служат в качестве производных величин оснований. Если последние обусловливают (или объясняют) потенциальную возможность осуществления педагогической интеграции, то факторы способны оказывать непосредственное влияние на этот процесс. Особо следует заметить, что нами выделяются системосозидающие и системоразрушающие факторы: действуя на педагогическую интеграцию в противоположных направлениях, они, тем не менее, в одинаковой степени инициируют ее осуществление.

Выводы по главе:

1. Усилиями отечественных и зарубежных ученых создана мощная источниковая база исследования интеграционных процессов в педагогике, включающая в себя работы философского, философсконауковедческого, науковедческого и педагогического характера. Среди трех первых видов источников обращают на себя внимание работы, раскрывающие педагогические аспекты интеграции научного знания, включая вопросы ее технологического обеспечения в условиях осуществления деятельности по образованию и воспитанию человека. Это свидетельствует как о важности задач педагогической интеграции, так и об осознании исследователями потребности в кооперации усилий научного сообщества в исследовании сложнейших проблем интегративного обучения и воспитания человека. Отсюда же следует вывод о невозможности их решения в достаточном и необходимом объеме без обращения к данным различных дисциплин, прежде всего - философии и науковедения. Среди педагогических источников особую ценность имеют работы двух типов - те, в которых раскрываются сущностно-категориальные характеристики педагогической интеграции и те, в которых предметом анализа служит ее технологический инструментарий. Именно наличие такого рода исследований в большей мере способствует целостному видению педагогической интеграции, а, следовательно, - комплексному решению ее тактических и стратегических задач.

2. Сегодня имеет смысл утверждать, что педагогическая интеграция обладает достаточно развитой теорией. Свидетельство тому - наличие интегративно-педагогических концепций, имеющих в большинстве своем высокую степень разработанности. Вместе с тем следует указать на отсутствие единой интегративно-педагогической идеи, которая бы лежала в основе их создания. Большинство из них являются результатом удовлетворения практической потребности в осуществлении интеграционных процессов в отдельно взятых сферах педагогической деятельности.

3. Эффективная интегративно-педагогическая работа возможна при использовании богатейшего эвристико-методологического материала, накопленного в философии, естественных науках, психологии и самой педагогике, при учете факторов, обусловливающих существование и осуществление интеграционных процессов в области теории и практики образования.

4. Рассматренный в главе материал в большей мере подтверждает правильность нашего выбора проблемы исследования и ее структурных составляющих, образующих собой теоретикометодологическую "вертикаль" педагогической интегарции, включающей в себя эвристико-методологические, категориальносущностные, общетеоретические, в том числе структурноморфологические показатели, инструменталь-методологические и технолого-методологические характеристики.

ГЛАВА 2. СОСТАВ ПОНЯТИЙНО-ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ИНТЕГРАЦИИ 2.1. Традиции толкования интеграции и их педагогические интерпретации

"Научный анализ, - пишет А.Я.Найн, - требует применения специфического инструментария, позволяющего проникать в глубь изучаемых педагогических явлений". Роль такого инструментария выполняют прежде всего понятия (335. С.34). Инструментальная природа понятий была хорошо раскрыта Дж.Дьюи, согласно которому последние наряду с концепциями, теориями, гипотезами, идеями служат в качестве интеллектуальных инструментов при решении задач в условиях проблемных ситуаций, возникающих в различных сферах человеческого опыта (437.С.98). Интеграция как теория, а следовательно, и как понятие "способна выполнять функцию метода педагогического познания и инструмента преобразования практики" (198. С.7).

Главная цель параграфа - определить и описать основные и "гибридные" традиции интеграции и вскрыть их педагогический смысл. В науке уже имелись попытки выделения традиций интеграции. Например, А.П.Огурцов называет "две утопии" "единой науки" - эстетически-религиозную и сциентическо-методологическую утопию неопозитивистов (337.С.29-60). Отталкиваясь от этого положения, основываясь на данных источников из различных отраслей познания, мы вычленили три основные и три "гибридные" традиции. Основные традиции: религиозно-эотерическая, позитивистско-редукционистская и диалектическая. "Гибридные" традиции, образуются путем комбинаций свойств основных, включают в свой состав дополнительностную, аналектико-актиномную и синергетическую традиции.

Религиозно-эзотерическая традиция своими корнями уходит во времена "древнего синтеза". Согласно ей интеграция мыслится как всепроникающий ("все во всем") процесс движения составляющих мира, в том числе знаний о нем, путем приобретения ими гармонической цельности, существующей до своих частей и не сводимой к ним. Например, признается существование пра-знания, в "котором сливаются все науки и обнаруживаются в последующем в качестве органов целого" (337. С.54). Данная традиция нашла отражение в учении о "цельности знаний, живой связи всех наук" (Новалис, Шеллинг, Шлегель), в русской теософии (В.С.Соловьев,

С.Н.Булгаков и др.), в построениях антропософско-теософского характера (Е.П.Блаватская, Р.Штейнер), в концепции "соборного познания" (А.С.Хомяков и др.) и т.д.

Еще на заре цивилизации была школа, основатель которой Пифагор "ставил целью целостность", где содержание образования составляло учение о переселении душ, вечной инкарнации, о том, что "все определяется числовыми соотношениями, которые необходимо связаны друг с другом..." (91. С.227,247). В русле религиозно-эзотерической традиции строится концепция пансофического образования Я.А.Коменского. "Как едино бытие всего сущего, Бог, как едина система всех систем, мир, как едино зеркало зеркал, ум, как едино объяснение объяснений, Священное писание, и един толкователь толкователей, язык, так будет единой книга книг, Пансофия, учащая всему" (230. С.333). Основоположник педагогики уверен, что "всю совокупность познаваемого можно выстроить в ЛЕСТНИЦУ МИРА, воздвигнув для разумного обозрения так, что всякий обладатель ума и неповрежденного чувства сможет в постепенном восхождении прийти от первичного к последнему, от низшего к высшему и... найти... Того, Кто выше всего в мире и в Ком высший свет, мир, успокоение" (230. С.335).

Те или иные стороны религиозно-эзотерической традиции интеграции нашли свое преломление в православной педагогике, провозглашающей своей целью восстановление былого единства человека с Богом, в Вальдорфской педагогике, чей фундамент составляет гипотеза интроекционного единства духа, тела и души. Так, например, Р.Штейнер, основатель Вальдорфской педагогики, в своей книге "Вопрос воспитания как социальный вопрос" пишет о духовном познании, включающем имагинацию, инспирацию и интуицию (529. С. 11-23). При этом он исходит из постулата антропософского пути познания: "целостность пронизывает части и при необходимости может изменить их функции".

Зачинателем позитивистской традиции является Г.Спенсер, редукционизм которого состоял в сведении социальных явлений, в том числе педагогических, к их биологическим основам. Так, он неумеренно расширяет область действия биологических законов, когда дает родителям совет следовать правилам этих законов при воспитании своих детей. На что русский педагог А.А.Красновский резонно замечал: Г.Спенсер выходит за пределы точности, ибо законы вообще не имеют правил, а законы, о которых говорит Г.Спенсер, ничего не предписывают: из законов можно вывести правила, но для этого требуется особая наука, которая взяла бы на себя задачу выведения этих правил (246. С.10). Не трудно догадаться, что такой наукой должна стать педагогика. С доводами Красновского перекликается мысль Б.Г.Ананьева. "Допустим,- писал ученый, - что генетика сделает осущетствимым регулирование не только пола, но и всех индивидуальных (физических и психических) свойств человека. Тогда несомненно перед всем естествознанием встанет проблема, с которой имели дело социальная теория и педагогика - о ценности тех или иных свойств, которыми хотят наделить родившегося человека" (9. С.61).

Известную дань редукционизму отдал и наш соотечественник К.Д.Ушинский. "Мы не говорим педагогам - поступайте так или иначе; мы говорим им: изучайте законы тех психических явлений, которыми вы хотите управлять, и поступайте, сообразуясь с этими законами и теми обстоятельствами, в которых вы хотите их приложить" (474. С.55), - писал великий педагог. По меткому замечанию В.Е.Гмурмана, такой подход для своего времени имел прогрессивное значение, призывал практических работников не довольствоваться эмпирической рецептурой, а изучать "законы психики", однако нельзя не видеть, что "одно лишь знание психофизиологических закономерностей не дает учителю и воспитателю необходимой для педагогического действия ориентировки" (315. С.27-28).

В рамках позитивистско-редукционистской традиции строятся положения бихевиористской, прагматистской и технократической педагогики: в двух первых случаях педагогическая реальность редуцируется к своей биологической основе, в последнем - к ее управленческо-кибернетическим параметрам. Редукционистский элемент присутствует в сегодняшних увлечениях педагогов психофизиологическими инновациями, делающих сооблазнительной подмену собственно педагогических подходов положениями, выработанными в психологически и физиологических лабораториях. Руководствуясь неадаптированными к педагогическим условиям психофизиологическими установками, педагог в лучшем случае сможет добиться осуществления психофизиологических аспектов обучения и воспитания, в худшем - низвести сложнейшую нелинейную, несводимую систему педагогического общения до простейшего механизма, работающего по принципу "стимул - реакция". Редукционистский элемент сильно дает о себе знать в компьютерном обучении, где нередко стушевывается, а иногда и вовсе игнорируется педагогический компонент человеко-машинных отношений: сложнейший по своей сути учебно-познавательный процесс превращается в упрощенную схему передачи информации от источника к потребителю.

Редукционизм способен проявляться, так сказать, в "мелочах". Например, в ходе педагогического целеполагания, когда "обедняется целевой объект" (В.С.Безрукова): педагог предпочитает работать просто с учащимся, умаляя значение других ролей, как то: человека, члена семьи и т.д.; в сведении учебно-познавательного процесса к "деланию", интеграции - к взаимодействию, человека - к "конкурентоспособному работнику" и т.д. во всех случаях продуктом редукционизма будет "частичный" ("секвестированный"), "дезинтегрированный человек".

Диалектическая традиция интеграции состоит в признании общих закономерностей у качественно различных составляющих. С одной стороны, здесь целое не рассматривается как некая трансцендентная данность, что имеет место в эзотерико-религиозной интеграции, с другой, - не происходит сведения сложного к простому, как это делается в редукционистской версии интеграции. В то же время марксизм (в последнее столетие диалектическая линия в целом и в интегративной области в частности развивалась главным образом в рамках марксистской философии) внес большой вклад в разработку теории интегративных качеств, отражающих некую "надиндивидуальную определенность" (В.П.Кузьмин). В этом диалектическая традиция сближается с религиозно-эзотерической. С другой стороны, - она достаточно большое место в интеграционном процессе отводит частям: не целое творит части, а как бы последние творят целое. Это сближает рассматриваемую традицию с редукционизмом, ибо данное свойство предполагает сведение одних частей к другим. Так, по известному выражению В.И.Ленина только сведение общественных отношений к производственным дало твердое основание для представления развития общественных формаций естественно-историческим процессом". Значительную роль в развитии диалектической концепции играет гипотеза "единой науки" К.Маркса, провозгласившего: "Впоследствии естествознание включит в себя науку о человеке в такой же мере, в какой наука о человеке включит в себя естествознание: это будет одна наука" (297. С.124). Диалектический подход дал возможность сделать достаточно смелый вывод о том, что законы окружающей нас природы и законы, управляющие телесным и духовным бытием человека, составят по существу "два класса законов, которые мы можем отделить друг от друга самое большее в нашем воображении, отнюдь не в действительности" (Ф.Энгельс).

Усилиями крупнейших представителей диалектического материализма была создана достаточно стройная система взглядов, представлений, раскрывающих те или иные стороны интеграции знаний. Общетеоретические и логикометодологические проблемы интеграции нашли отражение в трудах В.С.Готта, Б.М.Кедрова, В.П.Кузьмина, В.А.Лекторского, Н.Н.Моисеева, А.П.Огурцова, А.И.Ракитова, О.М.Сичивицы, В.С.Степина, А.Д.Урсула, Ю.А.Шрейдера, М.Г.Чепикова, В.С.Швырева, Б.Г.Юдина, В.А.Энгельгардта и др. Большой вклад в развитие интегративных идей внесли ученые, раскрывающие вопросы интеграции знаний в отдельных научных отраслях или в группе наук (Б.Г.Ананьев, Г.Д.Гачев, Б.Ф.Ломов, И.Т.Фролов) человековедение, гуманитарные дисциплины); Н.Т.Абрамова, О.М.Волосевич, В.И.Иванов, В.И.Сифаров, О.Д.Симоненко, К.Н.Суханов, В.В.Чешев, Г.С.Шеменев и др.) (техникознание, взаимосвязь общественных и технических дисциплин, взаимосвязь естественных и технических наук); А.И.Алекшин, С.В.Мейен, Р.С.Карпинская, С.А.Никольский, Я.А.Новак, С.Н.Смирнов (биологическое и социогуманитарное знание, биологическое и техническое знание), В.А.Душков (география и психология) и др. Вопросами интеграции знаний интенсивно прорабатывались исследователями диалектической ориентации за рубежом (З.Маевски, Н.Мончев, Г.Павельциг и др.). Философами, социологиями и психологами решались проблемы интеграции производства (экономики) и образования, НТР и образования (В.Б.Миронов, В.Г.Осипов, Н.А.Потехин, В.Н.Турченко, Н.А.Хроменков, И.П.Яковлев), философии и педагогики (Л.М.Андрюхина, Л.А.Беляева, А.П.Ветошкин, Н.В.Гусева, М.С.Каган, Л.Н.Коган, В.П.Куликов, В.А.Разумный, К.А.Шварцман), социологии и педагогики (Р.Г.Гурова, Г.Е.Зборовский, Л.Я.Рубина, М.Н.Руткевич, Ф.Р.Филиппов), психологии и педагогики (Э.Ф.Зеер, В.П.Зинченко, Г.С.Костюк, А.В.Петровский и др.). Все больше становится работ, касающихся вопросов глобальной интеграции образования (педагогики) с социальными подструктурами - культурой, обществом в целом. В частности это относится к исследованиям, в которых рассматриваются проблемы становления и развития новой для нас научной констелляции - философии образования (В.П.Зинченко, Н.Н.Пахомов, В.М.Розин и др.) и т.д.

Результатов проведенной в рамках диалектической традиции научно-интегративной деятельности стали выводы, многие из которых легли в основу нашего диссертационного исследования в качестве теоретического предпосылок и основного герменевтического материала. Эвристическая значимость диалектического материализма, в рамках которого разрабатывались многие интегративные идеи ХХ столетия получила высокую оценку у зарубежных ученых. Об этом, в частности, свидетельствуют проводимые ниже словами известного исследователя истории советской науки Л.Грэхэма. "Современный советский диалектический материализм, - писал, - является впечатляющим интеллектуальным достижением. Улучшение ранних положений Энгельса, Плеханова и Ленина и развитие их в в систематическую интерпретацию природы представляет собой наиболее оригинальное творение советского марксизма. Развиваемый наиболее способными его сторонниками, диалектический материализм, без сомнения, есть искренняя и обоснованная попытка понять и объяснить природу. По универсальности и степени разработанности диалектико-материалистическое объяснение природы не имеет равных среди современных систем мысли" (118. С.434).

Те или иные стороны диалектической традиции интеграции нашли отражение в педагогической идее всестороннего и гармоничного развития человека (Аристотель, Песталоцци, советская педагогика), в концепциях диалектического единства обучения и воспитания, личности и коллектива, деятельности и познания, особо большое распространение имевших в советской педагогике. Диалектический элемент присущ образовательно-воспитательным системам многих выдающихся педагогов. "Самой диалектической наукой" называл педагогику А.С.Макаренко. И не случайно. Его теория и практика служат классическим примером интеграции личности и коллектива как двух составляющих "нераздельного и неслиянного единства" (Е.Н.Трубецкой). Суть такого единства применительно к системе Макаренко состоит в нахождении общих точек соприкосновения личностных и коллективистских начал в воспитательном процессе, в их органическом слиянии и образовании на этой основе некой "надиндивидуальной определенности" - сообщества воспитанников и воспитателей, требования которого равно значимы для всех - воспитателя, воспитанника, личности, коллектива. Диалектика пронизывает всю педагогическую систему А.С.Макаренко. При чтении его трудов создается впечатление, что категории "педагогика" и "диалектика" - идентичные вещи: "педагогическая диалектика", "диалектичность педагогического действия", "педагогическая логика", понимаемая как "диалектический метод подхода к педагогическим явлениям" и др.

А.С.Макаренко мечтал о создании синтетической педагогики, предметом которой стало бы воспитание "неразложимого человека". "Человек не воспитывается по частям, он создается синтетически всей суммой влияний, которым он подвергается. Поэтому отдельное средство всегда может быть и положительным и отрицательным, решающим моментом является не его прямая логика, а логика и действие всей системы средств, гармонически организованных" (280. С.105).

Дополнительностная традиция рассматривает интеграцию "как необходимое условие воспроизведения целостности посредством использования взаимоисключающих данных" (506. С.17). В основе данной традиции лежит идея дополнительности, суть которой В.Гейзенберг выразил следующим образом: обе картины - волновая и копускулярная - "исключают друг друга, так как определенный предмет не может в одно и то же время быть частицей... и волной... Но обе картины дополняют друг друга" (374. С.89). С наибольшей отчетливостью педагогический "след" дополнительной традиции прослеживается в так называемой дуальной системе обучения (ФРГ). Дуальная система - "основная форма профессиональной подготовки, включающая производственное обучение на предприятии (3 - 4 дня в неделю) и посещение государственной профессиональной школы (1 - 2 дня в неделю). При дуальной системе государство контролирует обучение в профшколах, а органы самоуправления предпринимателей, компетентные инстанции... обучение на производстве" Тем самым можем говорить о взаимодополнительных отношениях между образованием и производством. Исключая друг друга в том смысле, что цель производства - это выпуск продукции, а образования - "выпуск" образованного человека, они тем не менее представляют собой определенное единство, которое "связывается не с одноприродностью, не с тождественностью" (480. С.92).

Аналектико-антиномная традиция опирается на два метода - аналектический и антиномный. Согласно первому, строящиеся на основе принципа "сходства в различии и различия в сходстве", соотношения противоположностей выражаются не диалектическим взаимоотрицанием, а гармонией и сходством (437. С.22). Эта позиция находит свое развитие в антиномном методе, который не только учитывает полярности, но и считает их правомерными, равноценными и предлагает пути адаптации к ним. Наряду с диалектикой эти подходы можно назвать формами "балансирующего мышления" (548. С.111).

Непосредственное педагогическое следствие аналектическоантиномной интеграции - концепция целостной школы, разрабатываемая немецкими учеными (науч.рук. Р.Винкель) на основе теории "науки целого".

1. Во всех системах наличиствует общая структурная константа, обеспечивающая порядок в них. Такая же константа лежит в основе глобальной модели социально-педагогической деятельности, которая может быть адаптирована к местным, локальным условиям.

2. Вселенная обладает парадоксальными антиномическими свойствами, предполагающими сосуществование противоположных и взаимоисключающих способов бытия - случайности и необходимости, порядка и хаоса, активности и покоя. Это позволяет более точно решать вопросы, например, взаимоотношения личности и коллектива; переосмыслить роль активности и покоя в учебном процессе. Так, в целостной предусматривается "тихие занятия, молчание, физическое расслабление, смену умственного напряжения полным покоем" включать во все формы жизнедеятельности школьников. Более широкая трактовка данного положения влечет за собой признание тесной взаимосвязи между организациями и окружающей их средой, природой и человеком вплоть до их субъект-объектного слияния: природа, по современным представлениям, непосредственно включает в себя самого человека и все социальные сферы; природа - "неделимая триада, состоящая из субъекта, объекта и происходящего между ними процесса интеграции". Соответственно, и понятие "природа" отражает в себе "взаимосвязь всех материальных, энергетических и информационных феноменов, включая субъектно-объектные отношения". Отсюда вытекает потребность в глобальной открытости человека природе, учета в педагогическом процессе "естественной палитры жизни во всем ее многообразии", в единстве душевно-духовного и физического здоровья, наконец, - в глобальном сотрудничестве и сотворчестве человека и природы, человека и человека, человека с самим собой.

3. В природе существуют универсальные творческие силы, обладающих потенциалом самоорганизации и созидающие во всех системах и процессах по сходным сценариям. Педагогическим эквивалентом данного положения выступает принцип развития творческого потенциала человека и способностей к самоорганизации во всех видах деятельности. В связи с чем древний императив "познай самого себя" приобретает личностно-деятельностную направленность. Рефлекс самопознания дополняется рефлексом самодеятельности. Учитывая же факт всеобщей взаимосвязи явлений, есть основание утверждать: самопознание, саморазвитие, самодеятельность не существуют вне сопознания, соразвития и содеятельности (сотрудничества, сотворчества). Таким образом, происходит смыкание двух "знаменитых" "хитовых" приставок - "со" и "само". (548).

Синергетическая традиция интеграции - детище возникшего в 70-х гг. нашего века междисциплинарного направления в науке - синергетики, "в рамках которого осуществляется теоретическая реконструкция самопроизвольных процессов перехода систем различной природы - физических, химических, социальных, экономических - от неустойчивого состояния к возникновению в них стабильных и организованных структур" (481. С.359). В 1980 году вышел перевод труда Г.Хакена "Синергетика", где она характеризовалась как совместный целостный, или кооперативный, эффект взаимодействия большого числа подсистем чуть позднее - работы И.Пригожина, в которых синергетическое учение получило глубокое естественно-научное и философское обоснование. Наличие достаточно большой литературы по синергетике, не упрощает проблему идентификации данного феномена. "Переход к исследованию сложных самоорганизующихся систем требует нелинейного мышления. Несмотря на то, что эта фраза становится расхожей, понять и ассимилировать стоящую за нею глубину интеллектуальных преобразований отнюдь не просто"- замечает в этой связи Е.А.Мамгур (480. С.360). И все-таки это не мешает нам выделить на основе имеющихся характеристик синергетики (Г.Хакен, И.Митошин, И.Стенсер) стержневые ее идеи: а) идею саморазвития, допускающую "рождение" порядка из хаоса; б) идею "коллективного эффекта" ("эффекта ансамбля"); в) идею динамического равновесия, или, вернее, динамического неравновесия. Взятая сама по себе, каждая из них, мало что несет нового. Но, будучи синтезированными в концепции синергетизма, они выделяются мощным инновационным потенциалом. В случае с синергетической интеграцией особое значение приобретает приставка "само": акцент делается на самоинтеграции человека. Тем самым интеграция наделяется определенным экзистенциальным смыслом. Положение "человек есть, что он сам из себя делает (Ж.П.Сартр) в синергетическом прочтении звучит: человек есть то, что он из себя делает путем самоорганизации.

Имеются ли основания для утверждений о наличии фактов педагогической интерпретации синергетической парадигмы интеграции? Да. Ведь главными категориями современной педагогики становятся самоорганизация, саморазвитие, самореализация (самоактуализация). В этой связи следует отметить возросший интерес педагогов-ученых к проблемам природы равновесия (неравновесия) воспитательных систем. Так, В.Д.Семенов, анализируя сущность неравновесных воспитательных систем приводит примеры катастроф, могущих возникнуть в ходе осуществления воспитательной деятельности. Одновременно даются рекомендации по их устранению; чтобы наладить ситуацию необходимо постоянно наблюдать за критическими, бифуркационными, точками, их состоянием, диагностировать, вовремя выпуская "пар"; наладить достаточно надежную обратную связь и т.д. (423). Н.М.Таланчуком разрабатывается синергетический подход в русле идей неопедагогики (454); Д.А.Ягофаров рассматривает проблему построения синергетической парадигмы современного юридического образования (543) и т.д. Синергетические идеи нашли отражение в деятельности выдающихся педагогов еще до появления современных концепций синергетизма. вот как описывает процесс перехода от хаоса к порядку осуществляемый в условиях "детского сообщества"

Л.Н.Толстой: "При нормальном ненасильственном развитии школы чем более образовываются ученики, тем они становятся более способными к порядку и тем сильнее на них в этом отношении влияние учителя... В начале нельзя было подразделить ни на классы, ни на предметы, ни на рекриации и уроки; все само собой сливалось в одно и все попытки распределения оставались тщетными. Теперь же в первом классе есть ученики, которые сам требуют следования расписанию, недовольны, когда их отрывают от урока, и которые сами выгоняют вон маленьких, забегающих к ним" (Цит. по 508. С.233)

Неорганизованная совокупность воспитанников, предсталяющая собой на начальном этапе "хаотическое накопление", постепенно превращается в организованное целое. В начале становления педагогической организации мы имеем дело со своеобразной "смесью", "атомами-одиночками", подчиненным Броуновскому закону беспорядочного движения, затем - со строгой самоорганизованной системой. Это характерно было и для педагогической системы Макаренко, хотя внешне дело обстояло иначе: вначале - полный диктат воспитателя, затем - постепенная передача части функций воспитателя "активу" и уже потом коллективное самоуправление. Однако внутренний процесс развития организованного педагогического сообщества исходным пунктом имел начальное "хаотическое накопление". А.С.Макаренко, основываясь на законе прямо пропорциональной зависимости между уровнем требований к человеку (коллективу) и уровнем уважения к человеку (коллективу), в реальной воспитательной практике допускал возможность "самосозревания", "самоброжения" коллективного сознания и коллективной деятельности. "Коллективизация" человека - это процесс его имманентного созревания и вместе с тем самого коллектива. "Нельзя предъявлять грубые требования, нелогические, смешные, не связанные с требованиями коллектива. Надо уважать естественность в развитии человека и коллектива, и, если хотите, их слабости. "Я от своего коллектива не требовал, чтобы они не крали. Я понимал, что на первых порах не могу убедить их ни в чем... они воровали, и на это воровство я смотрел до поры до времени сквозь пальцы" (А.С.Макаренко. О воспитании. М.: Политиздат, 1988. С.188-189).

Принцип "из хаоса рождается порядок" находит свое воплощение в недирективной педагогике К.Роджерса, где влияние внешних, факторов доведено до минимума. В этом Роджерс сближается с Л.Н.Толстым. Но есть одно отличие: у Толстого речь идет о детском сообществе, у Роджерса - о конкретной личности. Но в обоих случаях проводится идея "невмешательства во внутренние дела" воспитанников и процесс естественного самосозревания, которая чем-то напоминает знаменитое правило героя романа "Анна Каренина" Облонского "все образуется". Вот что советует Роджерс: "Если учащийся жалуется на плохие оценки и неспособность усваивать материал, учителю не следует прибегать к помощи простых наставлений, касающихся правильных приемов учебной работы. Вместо этого учитель поощряет ученика выразить свои чувства, свое отношение к школе, самому себе, другим людям. Полностью выразив и уяснив для самого себя эту эмоциональную сторону своей жизни, учащийся должен наметить новые цели и реализовать их ( ).

В параграфе впервые представлены и описаны традиции толкования интеграции, имевшие место в истории развития человеческой мысли - религиозно-эзотерическая, позитивистско-редукционистская, диалектическая (основные традиции) и дополнительностная, аналектическая, синергетическая ("гибридные традиции). Перечисленные традиции имеют свои педагогические интерпретации, которые могут быть представлены как парадигмы педагогической интеграции, а в случае их проекции на область педагогической практики - как модели интегративнопедагогической деятельности. Исходную основу традиций (парадигм, моделей) образуют соответствующие философские учения. Тем самы из материалов параграфа выводится идея существования в "теле" педагогической интеграции (интегративно-педагогической деятельности) философскоэвристической установки, определяющей ее характер и содержательную направленность. Поэтому независимо от того, признается или нет той или иной педагогической парадигмой (видом интегративно-педагогической деятельности) необхомость соотвествующего эвристико-философского обеспечения, - в любом случае оно имеет место во всех парадигмах педагогической интеграции (видах интегративно-педагогической деятельности).

2.2. Инвариантные характеристики и понятийное поле интеграции как общенаучной и педагогической категории

Инвариантные характеристики интеграции выражают наиболее общие ее существенные признаки, необходимо принадлежащие всем ее модификациям, реализуемым в различных сферах человеческой деятельности и познания. Исходя из задач нашего исследования, в ходе анализа данных характеристик будем пользоваться примерами из педагогики. В основу рассмотрения инвариантных характеристик гами кладется гипотеза, в соответствии с которой интеграция является системным образованием, объединяющим в себе: а) интегративное целое, представляющее собой синтез процессуальных и результирующих составляющих интеграции; б) интеграцию - процесс;

в) интеграцию - результат, отражающую момент фиксации получения в ходе осуществления интеграционного процесса определенного интегрального "продукта".

Основываясь на методе "диалектических пар" (этот метод был успешно использован известным педагогом М.А.Даниловым при выведении принципов обучения (135.). мы выделили следующие характеристики интегративного целого: а) универсальность и полиморфичность интеграции; б) взаимообусловленность процессов интеграции и дезинтеграции; в) органическое единство целого и его частей; г) неразрывная связь процесса и результата.

Универсальность означает, что интеграция - "феномен всеобщий и универсальный", что в мире "просто нет вещей или явлений, которые бы не являлись интегративными связями" (258. С.258). Это равно касается и онтологической и гносеологической реальности, всех сфер живой и неживой природы, всех областей человеческой деятельности и познания, в том числе педагогики, где интеграцией "охватываются" все стороны учебно-воспитательного процесса - деятельность педагогов и учащихся, функционирование целей, принципов, содержания, методов, средств и форм обучения и воспитания, все уровни функционирования педагогического знания.

Пользуясь методом контент-анализа, проиллюстрируем последнее утверждение, путем приведения слов и словосочетаний, нашедших гражданство в педагогической литературе. При подборе мы руководствовались критерием присутствия в высказываниях значимого для нас слова, в качестве которого выступала "интеграция". Такой подход вполне приемлем при контент-анализе. Понятие интеграции в нашем случае играет роль смысловой единицы. Последняя может быть выражена "одним словом, некоторым устойчивым сочетанием слов", а "может и вообще не иметь явного терминологического выражения". Соответственно "перед исследователем возникает задача выделения признаков (показателей), по которым определяется наличие в тексте темы или идеи, значимой с точки зрения исследования" (927. С.296.).: интегративное понятие; интегративные связи предметов общеобразовательного и профтехцикла; интеграция знаний на уровне личности; интегративный характер исследований; социально-педагогические проблемы интеграции; процессы интеграции и дифференциации педагогических дисциплин; интеграция как совокупность деятельности учащихся", обстановки материально-технических средств, оборудования; техника применения интегративного метода; интеграция в науке и практике и ее отражение в обучении; интегральный природоохранительный образ; интегральный характер дидактики профтехобразования; интегративная функция обучения; интегральная дидактическая система; междисциплинарные, интегративные понятия; теория интеграции личности и т.д. и т.п.

Приведенный перечень служит подтверждением того факта, что интеграция пронизывает все подструктуры педагогической деятельности: учебно-воспитательную, научно-исследовательскую, управленческо-педагогическую и деятельность, связанную с развитием самой педагогической науки. Об это же свидетельствуют названия работ, помещенных в интегративно-педагогических сборниках (195, 196, 197 и др.).

Полиморфичность выражает способность интеграции выступать в различных качествах, иметь различные формы (виды, типы) проявления в самых различных сферах познания и деятельности человека. Например, в педагогике называются стихийная и управляемая формы интеграции, типы интеграции содержания образования (13. С.29, С.57-60) и т.д.

При формулировке следующего признака - взаимообусловленности процессов интеграции и дезинтеграции, мы исходили из того предположения, что интегративное целое в качестве своего диалектического антипода включает в себя дезинтеграцию (соответственно, дезинтеграционные процессы и дезинтеграционный результат). В широком понимании дезинтеграция охватывает собой весь комплекс сопровождающих противоположных явлений - собствено дезинтеграцию, дифференциацию, диффузию и др. В узком смысле слова дезинтеграция (собственно дезинтеграция) выражает момент распада, разложения, разрушения системы. Дезинтеграция далеко неоднозначное явление. В составе интегративного целого она может выступать как: 1) "отрицательная сторона развития", "очищающая" место для нового; 2) "необходимое зло", которое нельзя избежать, но можно путем осуществления в отношении его своеобразного сублимативного акта "смягчить" последствия его воздействия; 3) самодостаточная, самостоятельная сила, имеющая разрушительную направленность. иначе говоря дезинтеграция по отношению к интеграции может выполнять вспомогательную, сдерживающую и деструктивную функции. Учитывая то обстоятельство, что интегративное целое вбирает в себя дезинтеграционные элементы, есть смысл рассматривать его как динамическую систему центростремительных и центробежных процессов. В связи с чем представляет интерес разработанная немецкими учеными схема взаимодействия интеграции и ее противоположностей (356. С. 28-33).

ИНТЕГРАЦИЯ ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ

ДЕДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ДЕЗИНТЕГРАЦИЯ

При этом интеграция понимается как процесс движения и развития определенной системы, в которой растет число и интенсивность взаимодействия элементов, уменьшается их относительная самостоятельность по отношению друг к другу; дезинтеграция - как процесс уменьшения числа и интенсивности взаимодействий системы, процесс разложения, распада, разрушения, отделения, изоляции; дифференциация - как движение системы к неоднородности и, наконец, дифференциация - как процесс движения системы к однородности.

Из схемы видно, что образуемое единство четырех противоположностей включает в себя шесть парных связей, каждая из которых имеет двоякую природу: а) в направлении содействия и б) в направлении противодействия. Предлагается алгоритм анализа этих связей в виде вопросов:

1.    какие дезинтеграционные процессы содействуют и какие противодействуют интеграции?

2.    как сильны последние и могут ли они приобрести перевес?

3.    какие типы дифференциации приходят в согласие с интеграцией и поэтому содействуют ей, и какие, наоборот, противоречат?

4.    какие типы дедифференциации протекают в согласии с интеграцией и поэтому содействуют ей, и какие, наоборот, противоречат? и т.д.

Очевидно, что без правильного ответа на перечисленные вопросы, трудно рассчитывать на успех в интегративной деятельности. И прежде всего в образовании, где исходным и конечным пунктом интеграционного процесса выступает человек. Поэтому здесь особенно важно учитывать закон взаимозависимости интеграции и дезинтеграции, ставящий скорость, направление и форму интеграции в прямо пропорциональную зависимость от силы дезинтеграционных причин. Упрощенный вариант закона: если что-то интегрируется, значит что-то дезинтегрируется. Игнорирование его может привести к подмене интеграции дезинтеграцией. Например, в области содержания образования, где наблюдается интегративный бум, зачастую забывается, что в ходе становления синтетических дисциплин, включающих в себя разнокачественные системы знания, происходит разрушение связей внутри самих этих систем. В результате "логика науки" механически подменяется логикой непосредственных учебно-дидактических, личностных или социально-экономических потребностей. Это чревато отрицательными последствиями и для педагогического процесса, и для личности, и для общества в целом, и для самой экономики. Так, недозированная подмена "логики науки" "логикой производства", а тем более логикой текущих производственных потребностей, в содержании курсов (например в курсе "Основы электротехники с элементами физики") может своим следствием иметь формирование "лоскутного", аморфного, эклектичного представления о естественнонаучной картине мире. Это, разумеется, не служит ни интересам социализации, ни интересам профессионализации личности. В результате сиюминутная "выгода" обернется непоправимой бедой - появлением целого поколения невежественных людей.

Одним из следствий нарушения рассматриваемого закона является "лжеинтеграция" (В.С.Леднев). В частности, это относится к "предметному комплексированию", широко практиковавшемуся у нас в 20-е годы, когда естественные связи заменялись искусственными, "ломалась" система знаний основополагающих дисциплин, ибо "в основу интеграции были положены критерии, менее значимые по сравнению с критериями, на основе которых выделяются такие курсы, как математика, физика, химия, биология и др." (270. С. 84). Цитируемое замечание несет в себе большой методологический смысл: оно настраивает педагогов на разработку специальных критериев интегрирования содержания образования, отказу от восприятия интеграции как "самоочевидного блага". Однако, следует отметить, что интеграция педагогами нередко рассматривается как некая самоцель, достижение которой само по себе является добром. Об этом свидетельствует анализ многочисленных работ по интеграции проблемам, в которых она объявляется очередной панацеей от всех образовательных бед, лишенная каких-либо негативных сторон.

Начиная анализ следующего признака интеграции - органического единства целого и его частей, укажем на то обстоятельство, что в научно-педагогической литературе имеют место указания на важность изучения взаимоотношений целого и его частей при исследовании объединительных процессов в образовательной сфере. Так, в книге Л.В.Занкова подчеркивает что проблема целого и части в учебно-воспитательном процессе "приобретает особую актуальность" (162. С.28). Автором отмечается также "что главным в межпредметных связях является именно соотношение частей, как таковых; при этом недостаточно исходить из целого, в которое включены эти части ( С.38).

В истории человеческой мысли прослеживается несколько подходов к решению проблем взаимоотношений целого и его частей:

1.    Отрицание всякой возможности какой-либо корреляции между целым и его частями. Так, Зенону "не удается мыслить части в целом и целое в частях" (401. С.143). В непосредственном виде такой подход вряд ли возможен в педагогике. Однако отдельные его элементы просматриваются в некоторых гуманистических и экзистенциалистских течениях в педагогике. Например, это касается радикальных воззрений, представляющих воспитательный процесс как бесконечную цепь самовыражений и самореализации личности. И, как "человек умирает не родившись" (Э.Фромм), так и цель воспитания остается недосягаемой.

2.    Позиция "Целое равно сумме своих частей" отражает суммативно-механистический взгляд на взаимоотношения целого и его частей. В педагогике он нашел широкое распространение. Это и так называемая "мероприятийная" педагогика, исходящая негласно из положения: качество результата воспитания определяется количеством проводимых мероприятий; и программированое обучение, результат которого обнаруживается в сумме пройденных обучающимся "шагов" ("порций", "кадров"); и блочно-модульное обучение, где учебный процесс состоит из определенного числа блоков-модулей.

3.    Целое больше своих частей и качественно отличается от своих составляющих. В педагогике данная точка зрения нашла воплощение в идее всестороннего и гармоничного развития личности, в известной формуле А.С.Макаренко: "человек не воспитывается по частям". В основе данного подхода лежат эмерджентно-холистские представления о мире и концепции "неизмеримости человека". Несомненно здесь находится место и органицизму, отрицающему "возможность сведения сложного к простому" (538. С.240). Крайним его выражением в педагогике выступают позиции интуитивистско-персоналистского толка, ставящие под сомнение саму возможность воспитания человека.

4.    Часть больше целого. В связи с открытиями в области физики микромира ученые столкнулись с фактами существования частей, которые в определенной степени превосходят целое (301. С.123-124, 3. С. 48-49). Ситуация " часть больше целого" наблюдается и в социальной сфере. А.Н. Аверьянов приводит следующий пример: бригада плотников как система, как целое "больше" каждого входящего в нее плотника, ибо он входит в целое как функция. Взятый же в единстве множества своих функций (отец семейства, депутат и т.д.) он "больше" коллектива, ибо функцией данного коллектива является только плотницкая работа (3. С.49). В педагогике также возможны варианты проявления данного подхода. Например, при решении проблемной ситуации одно "инсайтное мгновение" пережитое в голове учащегося, может иметь куда большее значение для развития мышления, чем сорок пять минут урока или два часа лекции. Вообще следует заметить, что в образовании незаслуженно мало уделяется внимания феномену, называемому "Принципом Парето": малые части внутри множества обнаруживают намного большую значимость, чем это соответствует их относительному удельному весу (539). Это препятствует трансформации "массовой", экстенсивной, педагогики в педагогику "точечную", интенсивную.

5.    Целое и его части составляют единую "органическую целостность" - "систему двусторонних причинных связей, образующих сложную сеть" (К.Лоренц). Данный подход имеет прямое отношение к усилению в последние десятилетия внимания к полифоническим системам, "не имеющим единого центра" (131. С.283-284, 318). Полифоническая картина мира, представленная в произведениях Достоевского (М.Бахтин), сегодня стала притягательной силой для исследователей и практиков многих областей знания и деятельности. Например, в педагогике сегодня получает широкое распространение концепция голографического обучения (А.С.Белкин), построенная на многомерном подходе к педагогическому процессу. Монистическая концепция многомерного развития личности разрабатывается в Полтавском педагогическом институте под руководством В.Ф.Моргуна (325). Элементы органически-целостного (многомерного, полифонического) подхода просматриваются в педагогической системе учителя-словесника Е.Н.Ильина, для которого художественная деталь - это не опорный сигнал, не часть целого, а - концентрированная поэтическая сущность, "несущая в себе пафос и атрибуцию целого" "Самое меньшее, - чуть далее замечает он,- претендует на самое большее, а целое, когда приблизишься к нему и освоишь его "вдруг" оказывается конкретнее части..." (188. С.73). Некоторые позиции органическо-целостного видения мира находят отражение в разрабатываемом нами интегративно-целостном подходе. Ряд его положений прошли практическую апробацию в рамках диссертационного исследования Н.Н.Хридиной, выполненного под нашим руководством (501).

Анализ отношений целого и части дает возможность определить внутреннюю структуру развития технологических линий интеграции, образуемую из связей между: а) кооперируемыми частями; б) целым и отдельными частями; в) целым и совокупностью частей; г) целым, частями и вновь образуемой и органической целостностью". Из чего логично предположить, что интеграция представляет собой "систему отношений и связей" между целым и его частями. Однако это не означает, что она есть чистая форма" отношение материалов" (В.Шкловский). Как увидим далее, в интеграции, и прежде всего в педагогической, решающую роль играет "значимый компонент" (П.Сорокин), придающий ей целенаправленность и смысл.

Неразрывная связь процесса и результата - следующий существенный признак интегративного целого. Анализ литературы позволил нам выделить три позиции в оценке взаимоотношений между процессуальными и результирующими сторонами интеграции (506. С.28-30). согласно Первой - интеграция рассматриается как процесс становления единого целого. Так, по мнению В.Н.Кузьмина, понятие интеграции подчеркивает процесс и механизм объединения, приобретения целым, или комплексом интегративных качеств (251). В соответствии с этим подходом понятие системы фиксирует объектную форму целого, а понятие интеграции - процесс, ведущий к нему. Данная точка зрения довольно распространена. Из 30 определений, взятых нами методом случайной выборки, в 22 так или иначе под интеграцией подразумевается процесс.

Сторонники другой точки зрения рассматривают интеграцию как результат. Ее придерживаются немногие: например, интеграция - это "согласованность, упорядоченность, стабильность системы" (БСЭ. М: Сов.энц., 1972. Т.10. С.307).

Разделяющие третью точку зрения под интеграцией понимают процесс и результат становления целостности: интеграция - "понятие теории систем, означающее состояние связанности отдельных дифференцированных частей,- а также процесс, ведущий к такому состоянию" ; интеграция - "процесс и результат создания неразрывно связанного" и др.

Несмотря на численный перевес сторонников первой позиции, мы придерживаемся последнего подхода. И речь, как нам представляется, идет не просто об одном "из возможных взглядов на действительность", вполне совместимых " с имеющимися свидетельствами" (118. С.47). Мы склонны утверждать, что последняя позиция с наибольшей степенью адекватностиотражает положение вещей в интегративной области.

Во-первых, изначально интегративный процесс представляет собой движение, характеризуемое появлением так называемых существенных, интегральных частей - микроцелостностей. В этом контексте актуально звучит мысль о том, что "сущность" интеграции предстает как двойственный процесс универсализации элементов и гармонизации связей между ними" (545.С.18). ведет к формированию макроцелостности - результату, наделенному сверхиндивидуальными интегративными качествами.

Во-вторых, допущение наличия процесса без результата и последнего без процесса - нонсенс. Свидетельство тому не только здравый смысл, но и глубокое замечание Гегеля. "Не результат есть действенное целое, - писал философ, - а результат вместе со своим становлением" (Гегель. Соч.: в т. М.: Наука, 1959. Т.4. С.4).

В-третьих, крайне не желателен механический разрыв между процессом и результатом в области педагогической интеграции, где менее всего применима формула: "конечная цель - ничто, движение - все!. Трудности формирования целостной личности во многом обусловлены тем, что на практике она превращается в своего рода "дурную бесконечность", выражаемую хаотическим нагромождением образовательно-воспитательных манипуляций, производимых с человеком, когда проведение как можно большего числа мероприятий становится самоцелью. в то время как "конечная цель" педагогики в целом и педагогической интеграции в частности - целостно-многомерный человек по сути остается вне зоны внимания воспитателей. Реализация данной цели (равно принципа "человек не воспитывается по частям") возможна при условии четкого взаимодействия процессуальных и результирующих сторон интеграции. И совсем не случайно, что именно педагогам (В.С.Безрукова, М.Н.Берулава, И.Д.Зверев, М.Н.Максимова) принадлежит определение интеграции как процесса и результата.

В научно-педагогической литературе имеется опыт выделения "сущностных признаков интегративного процесса" (Ю.С.Тюнников): 1) интеграция строится как взаимодействие разнородных, ранее разобщенных элементов; 2) интеграция связана с количественными и качественными преобразованиями взаимодействующих элементов; 3) интегративный процесс имеет свою логико-содержательную основу; 4) интегративный процесс имеет собственную структуру; 5) педагогическая направленность и относительная самостоятельность интегративного процесса (307. С.8-12). Основываясь на приведеннам, мы выделили собственную группу характеристик интегративного процесса, дополняющих и учитывающих выше перечисленные: предсказуемость и стохастичность, прерывность (проницаемость) и непрерывность (непроницаемость), изменчивость и константность качеств ее компонентов. Предсказуемость определяет возможность управления интеграционным процессом. Но это управление должно осуществляться с учетом вероятностных факторов. Прерывность обусловливает наличие у интегративного процесса этапов (уровней, ступеней) развития, что позволяет говорить об иерархическом характере как интеграционного процесса, так и интеграции в целом. Непрерывность выражает способность интеграционного процесса представлять собой единую цепь, связывающую между собой эти этапы (уровни, ступени). Изменчивость означает то, что в ходе интеграции происходит трансформация и преобразование ее компонентов и появление на этой основе интегративных новообразований. Например, при интеграции педагогических и технических знаний наблюдается взаимотрансформация (взаимоуподобление) их структурных элементов, ведущая к образованию качественно нового профессионально-педагогического знания (506). Интеграции-процессу могут быть "приписаны" характеристики самого процесса. Тогда она выступает как: а) последовательность этапов возникновения, развития и исчезновения событий в рамках данной ситуации; б) последовательная смена событий в фиксированном интервале времени; в) последовательная смена ситуаций внутри определенной системы в фиксированном интервале времени; г) смена систем в фиксированном временном интервале (399. С.83).

Существенные признаки интеграции-результата образуют следующие диалектические пары: 1. Единство несводимость и сводимости кооперируемых частей к интегративному результату. Суть несводимости в педагогической литературе выражены следующей формулой: "сумма действий причин, действующих порознь, не может вызвать то следствие, которое получается при их совместном действии" ( 317. С.24). Применительно к нашему случаю это означает прежде всего то, что роль и функциональная направленность составляющих образуемого интегративного целого определяется не столько их исходными данными, сколько природой связей и отношений между ними. Причем характер этих связей и отношений не всегда отчетливо прослеживается. "Зная все о том, что такое один, - замечает В.А.Энгельгард, - и, зная, что один и один составляет два, мы еще не знаем о том, что такое два, ибо тут добавляется еще какое-то "И", и надо знать, что этот элемент "И" вносит с собою" (538. С.104). Поиск это "И" является не только задачей молекулярной биологии, о чем пишет цитируемый автор, но и всех дисциплин, в том числе педагогики. Например, ни психологи, ни педагоги не представляют в необходимой и достаточной мере, что "вносит с собою" в процесс формирования психолого-интеллектуальных новообразований человека синтез физики и литературы, информационных и традиционных педагогических технологий, компьютера и учебника и т.д. Сводимость - это способность интегративного результата вбирать в себя разнокачественные составляющие и на их основе обеспечивать свое функционирование как относительно самостоятельное и самодостаточное структурное образование.

2. Функции нелинейность и линейности. Отталкиваясь от научно-педагогических данных (317. С.23), мы суть нелинейности интегративных систем видим в том, что при изменении одного из ее элементов другие меняются не пропорционально, а по более сложному закону. Это обстоятельство обусловливает необходимость взвешенного подхода к выбору составляющих подобного рода систем. Например, при интегрировании содержания образования необходимо предвидеть целый ряд возможных последствий от введения тех или иных инновационных структур. Здесь более всего опасно увлечение внешне эффектными перестановками, ибо чрезвычайно нежелательна ситуация, при которой "дезинтеграция старого выступает на первый план, в то время как интеграция новой системы еще не ставится на повестку дня" (Г.Павельциг). В интегративном результате необходимо в должной мере учитываться опыт прошлого. Например, построение интегрированного содержания не может дать соответствующего результата без соблюдения принципа преемственности. Линейность предполагает существование прямой и обратной связи между элементами образуемой интегративной системы, что делает возможной компенсацию недостатков, обусловливаемых ее нелинейными характеристиками.

3. Одновременный рост энтропии и упорядоченности содержания интегративного новообразования. Энтропийность в данном случае выражает момент повышения уровня дезорганизованности, неопределенности и неравновесия в составе кооперированных элементов, что является следствием их трансформации в ходе осуществления интеграционного процесса. В то же время интегривное новообразование в целом приобретает черты организованности, уравновешенности и организованности.

При выделении единиц понятийного "поля" интеграции мы исходим из наличия слов, близких или адекватных ей "по своей смысловой, семантической нагрузке" (227. С.366). В их число входят а) слова, непосредственно включающие в себя в том или ином виде термин "интеграция", (интегральное качество, интегральная информация, интегральная часть, интегральный эффект, интегративный потенциал, интегративная цель, интегративная деятельность, интегративная работа) б) слова, выражающие вертикальную структуру понятийного поля педагогической интеграции (связь, взаимосвязь, взаимодействие, взаимопроникновение, органический синтез); в) слова, отражающие горизонтальную структуру понятийного поля педагогической интеграции (система, синтез, диффузия и др.).

1. слова, непосредственно включающие в себя в том или ином виде термин "интеграция":

ИНТЕГРАЛЬНОЕ КАЧЕСТВО представляет собой неаддитивную совокупность свойств данного множества педагогических явлений, образующих собой так называемую "надиндивидуальную определенность" , которые (свойства) предметно непредставляемы и ненаблюдаемы (В.П.Кузьмин).

Под ИНТЕГРАЛЬНОЙ ИНФОРМАЦИЕЙ, следующей единицей лексико-семантического поля понятия "интеграция мы подразумеваем свойство, позволяющее взаимодействующим компонентам вступать в интеграционные связи. Данная позиция близка точке зрения, имеющей место в философской и педагогической литературе (538, 318). Чаще всего этими свойствами обладают обе контактирующие стороны. Так, в рамках инженерно-педагогического образования интеграции педагогического и технического знания обусловливается таким их общим свойством, как способность выполнять взаимообусловленные функции при осуществлении инженерно-педагогической деятельности (506).

ИНТЕГРАЛЬНАЯ ЧАСТЬ - это существенная часть целого, без которого оно немыслимо. В отличие от акцидентальных (несущественных) частей, не выражающих сущность целого и поэтому имеющих вариативный характер, интегральные части являются необходимыми, инвариантным атрибутами целого, без которого оно не может состояться как специфическая качественная определенность. Например, возможны различные модификации урока: урок-лекция, урок-беседа, урок-игра и т.д. Как бы ни варьировали этими формами, урок как определенная "вещь" в себе остается. Однако урок перестает существовать, если из него попытаемся убрать содержание обучения и воспитания, представляющее собой инвариантную, существенную часть педагогического процесса в целом и урока в частности.

ИНТЕГРАЛЬНЫЙ ЭФФЕКТ выражает степень раскрытия интегративного потенциала кооперируемых компонентов и соответственно его влияния на "предмет воспитания - человека". Интегральный эффект может быть со знаком "плюс" и со знаком "минус". Со знаком "плюс" дает эффект оптимальная интеграциия, учитывающая всю совокупность внешних и внутренних обстоятельств. Отрицательный эффект возникает при нарушении принципа оптимальности, когда, например, педагогическая интеграция не учитывает индивидуальные или возрастные особенности учащихся.

ИНТЕГРАЛЬНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ выражает пределы возможности того или иного явления, предмета, процесса, выполнять те или иные интеграционные функции. В мире нет систем интегративнофригидных, т.е. систем абсолютно не способных к решению интегративных задач: интеграция явление всеобщее и универсальное. В то же время нельзя не видеть различий в степени их готовности к осуществлению такой деятельности. Например, очевидно неравнозначен уровень интегративных возможностей таких систем как куча камней, технический агрегат, биологический механизм и личность; традиционный урок производственного обучения и интегративный урок производственного обучения.

Понятия ИНТЕГРАТИВНАЯ ЦЕЛЬ, ИНТЕГРАТИВНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ, ИНТЕГРАТИВНАЯ РАБОТА обнаружены нами в работах В.Д.Семенова и В.И.Загвязинского (420, 157, 158). Интегративная цель - это предполагаемый результат интегративной деятельности, которая, в свою очередь представляет собой - динамическую систему мотивов и задач, операций и действий, способов и приемов, технологий и методик, способствующих реализации интегративной цели. Вне оппозиционного толкования деятельности и цели, первая включает вторую в себя. Интегративная работа - это непосредственный процесс осуществления интегративной деятельности по выполнению тех или иных конкретных задач.

ИНТЕГРАТИВНЫЕ ПРОДУКТЫ - это определенным образом материализованная форма существования интеграции-результата. Они могут быть выражены в словесно-текстовой, предметной, деятельностной и других формах. Например, продуктами интегративно- педагогической деятельности выступают интегративные курсы, программы, умения и т.д.

РЕЗУЛЬТАТЫ ИНТЕГРАЦИИ - это ее конечный итог. В сфере социальной интеграции он, чаще всего, выражается в следствиях, оказываемых на людей в ходе ими использования интегративных продуктов. Прежде всего это относится к педагогической интеграции, исходным и конечным пунктом которой выступает человек.

2. Слова, обозначающие вертикальную структуру лексикосемантического поля педагогической интеграции:

Связь как исходная ступень интеграции характеризуется односторонней направленностью; соответственно, взаимосвязь предполагает появление двухсторонних отношений между компонентами интеграции; взаимодействие означает углубление и расширение этих отношений, перевод их на более высокую ступень партнерства; взаимопроникновение выражает момент "стыковки" взаимодействующих начал, возникновения "интеграционных узлов", воедино стягивающих необходимые элементы для данного вида синтеза; органический синтез - завершающий этап интеграции, важнейшим признаком которого служит появление принципиально новой целостности, не сводимой к сумме своих составляющих.

Примером, иллюстрирующим особенности функционирования связи и взаимосвязи могут послужить приводимые В.И.Свидерским ситуации, вполне допускаемые в отношениях "лектор-аудитория" (418 ). Когда речь идет о связи, то возможна односторонняя направленность информационного потока со стороны лишь лектора при абсолютно пассивном восприятии его слушателями. На уровне взаимосвязи возникают взаимные отношения: аудитория начинает активно воспринимать лектора. Далее автор говорит об отношении, понимаемом как связь между лектором и аудиторией, имеющую более глубокое основание - духовное. Нам представляется, что этот этап углубления связей можно охарактеризовать как взаимодействие. Причем на нем (этапе) допускаем переход духовных отношений в совместную деятельность по усвоению информации. В свою очередь взаимодействие может стать базой для перехода к следующим интегративным ступеням, в частности, органическому синтезу. Это произойдет в том случае, если информация приобретет личностно-значимую ценность равно как для лектора, так и для каждого слушателя.

Нами представлена только одна из возможных схем развертывания интеграции как иерархической системы. Даже в рамках приведенной парадигмы понятий допустимы различные варианты, логики протекания интегративного процесса. Например, далеко не всегда взаимодействие ведет неминуемо к органическому синтезу. Так, взаимодействие дисциплин на уровне межпредметных связей отнюдь не означает автоматического сведения их в единую целостность. С другой стороны, нельзя не видеть, что даже самые слабые межпредметные связи могут стать исходным пунктом для синтеза. И не обязательно это касается образования качественно новых предметов. Просто сможет заработать "ансамблевый эффект" взаимодействия знаний из различных областей науки в сознании обучаемого. И еще одно существенное замечание: совсем не обязательно всегда и во всех случаях добиваться органического синтеза, кстати, также имеющего свои уровни и ступени: иногда целесообразней отграничивать системы знаний друг от друга, чем соединять их, или же ограничиваться установлением межпредметных связей между ними.

Горизонтальный срез понятия интеграции пронизывает область его внешних отношений с понятиями и категориями, полностью или частично совпадающими с ним. Список таких понятий открывает категория синтеза. Вслед за М.Г.Чепиковым, не видящим "существенной разницы" между интеграцией и синтезом, считаем возможной их идентификацию. Попытки как-то разъединить эти понятия, на наш взгляд, не приводят к каким-либо убедительным результатам. Не удалось сделать это даже Б.М.Кедрову. "Понятию синтеза,- пишет он,- отвечает... понятия соединения, связывания того, что перед тем было разъединено...". Интеграция же по его мнению, "есть конкретное выражение синтеза наук как междисциплинарного процесса их слияния воедино; их взаимного связывания" (Цит. по: 506. С.35). Как видим, существенной разницы между понятиями "интеграция" и "синтез" здесь не наблюдается: определение синтеза по сути повторяет характеристики интеграции, даваемые в различных источниках.

Несмотря на то, что в педагогике господствует тенденция, направленная на различение интеграции и синтеза. Так, Г.Ф.Федорец в качестве главных разделительных признаков, во-первых, то, что синтез означает слияние взаимодействующих систем в однородную целостность, тогда как интеграция есть единство многообразного и не исключает дифференцированность; во-вторых, то, что интеграция шире, чем синтез, по охвату объединительных процессов и имеет отношение не только к самому процессу развития, но и к средствам его организации; синтез же есть творчески порождающий акт познавательной деятельности и, кроме того, завершающая форма интегративного процесса и основа для новой отрасли знания (475. С.10). В педагогике такого рода точка зрения достаточно широко распространена. Например, болгарский исследователь Х.Сантулов: интеграция - форма взаимодействия, синтез - его результат (416. С.46); В.С.Безрукова: синтез - эта та же интеграция, но в своей высшей фазе развития (361. С.46). М.Н.Берулава: синтез - итог интеграции (47. С.67).

Близок к интеграции термин "система". По словам В.П.Кузьмина, "когда речь идет о системном подходе или системной анализе - ищите интеграцию" (251. С.258). С точки зрения данного автора, понятие системы в большей мере фиксирует объектную форму целого, а понятие интеграции - процесс. Это когда имеем дело с узким толкованием интеграции как процесса. При широкой ее трактовке представление ее отношений с системой в виде бинома "процесс-результат" носит достаточно условный характер, что следует из ранее сделанного нами вывода о единстве процессуальных и результирующих сторон интеграции.

Семантическими "родственниками" понятия интеграции являются понятия "диффузия дисциплин" - процесс проникновения одних наук в другие; экспансия (миграции) методов - процесс проникновения методов одних наук в другие; мобильности, выражающей "количество динамизма "научных систем" и др. (428).

Иногда интеграция может играть роль составляющей взаимосвязи или взаимодействия. Например, в содержании теории взаимосвязи общего и профессионального образования интеграция входит в качестве ее "аспекта" и "уровня". В методологических работах нередко отношения интеграции с понятиями взаимосвязи и взаимодействия строятся по принципу взаимозаменяемости. Так, в коллективных монографиях "Науки в их взаимосвязи. История. Теория. Практика" (337) и "методологические проблемы взаимодействия общественных и технических наук" (319) вопреки их названиям речь по сути в них идет об интеграции. Об этом свидетельствует, в частности, анализ оглавлений, в которых чисто интегративные темы и темы, раскрывающие процессы взаимосвязи и взаимодействия наук, преподносятся как однопорядковые явления. К примеру, во втором источнике один за другим следуют названия: "Философия и интеграция наук", "Взаимодействие наук как общенаучная проблема".

Таким образом, нами проделан первичный анализ понятия "интеграция" как главного логико-методологического инструментария решения синтетических проблем. Из изложенного в параграфе следует: интеграция есть сторона развития, связанная с объединением в целое некогда разрозненных частей; она является своеобразной реакцией на процессы раздвоения единого, происходящего во всех сферах бытия и познания; восстановление единства происходит путем преобразования составляющих синтеза, наделения их новыми качествами; степень и интенсивность этих преобразований во многом определяются внутренними возможностями компонентов интеграции, а также целевыми установками, определяющими границы функционирования и развития. Интеграция обладает широким лексико-семантическим полем, богатым гаммой внутренних и внешних связей.

Анализ характеристик интеграции позволяет также сделать вывод о полиструктурной организации интегративного процесса, объединяющей элементы различных, порой противоположных, разнокачественных явлений: интеграцию и дезинтеграцию, дифференциацию и дедифференциацию; ассимиляцию и диссимиляцию, индукцию и дедукцию, притяжение и отталкивание, расширение и сужение, унификацию и универсализацию, координацию и диффузию, исчезновение и проявление и т.д.

Конденсирующая идея параграфа предполагает существование общих (инвариантных) характеристик интеграции, способных проявляться практически во всех ее разновидностях, включая педагогическую. Это, в свою очередь, служит предпосылкой для их дальнейшей конкретизации применительно к условиям осуществления интеграции в тех или иных областях действительности, в частности,- педагогической. Подтверждением такого предположения могут послужить, по нашему мнению, материалы следующего параграфа.

2.3. Проблемы идентификации педагогической интеграции

Продолжая первую половину пути восхождения от абстрактного к конкретному - движение от чувственно-конкретного к элементарным абстракциям, мы логически подошли к рассмотрению проблемы идентификации педагогической интеграции. В данном параграфе предпринимается попытка установления тождества педагогической интеграции по линии: а) выявления ее сущности и специфических признаков; б) ее ограничения от близкородственных понятий; в) определения категориального статуса.