Биогенетический подход к происхождению воспитания. Сущность его предельно ясно сформулирована французским социологом

1. Биогенетический подход к происхождению воспитания. Сущность его предельно ясно сформулирована французским социологом

Ш.Летурно (1831-1902). В своей книге "Эволюция воспитания" он, отождествляя инстинктивные действия животных с воспитательными действиями первобытных людей, приходит к выводу, что единственная основа воспитания - это инстинктивное стремление людей к продолжению рода и закон естественного отбора. Летурно бы склонен считать, что первоначально воспитание возникло в животном мире. В то время как люди лишь унаследовали привычку к воспитанию у животных (208. С.6). Получается, что воспитательный опыт человечества начался с элементарного плагиата?

2. Социогенетический подход к происхождению воспитания. Согласно ему воспитание своим появлением обязано возникшей на определенной ступени развития человека потребности в социальном наследовании. Несколько подробней это выглядит следующим образом. На определенном этапе становления человека вследствие скачка, прервавшего его биологическую эволюцию, зарождаются зачатки социальной деятельности. Соответственно появляется новый тип жизненно важной информации, которая уже не передавалась биологическим путем. Необходим был принципиально новый механизм наследования, роль которого и стало играть воспитания.

Социогенетический подход по сравнению с биогенетическим более предпочтителен. Во-первых, потому что он отражает социальную сущность человека. Во-вторых, способствует раскрытию компенсаторных возможностей воспитания как средства восполнения "биологической недостаточности человека" (А.Гелен). Соглашаясь с фактом биологической незрелости человека, считая его самым беспомощным среди новорожденных особей, Н.П.Дубинин между тем замечает: "Отсутствие жесткого генетического программирования создает исходную неопределенность, заключает в себе огромные возможности будущего при онтогенезе, пластичность, лабильность в процессе развития. Такое положение создает все необходимые условия для проявления формирующего влияния социальной программы, что обеспечивает развитие человеческой психики" (988. С.72). О силе социально-воспитательного воздействия на развитие человека красноречиво свидетельствуют результаты экспериментов по формированию психики у слепоглухих детей. В частности, это касается многолетнего эксперимента, проведенного советскими учеными И.А.Соколянской и А.И.Мещеряковым (186). В начале эксперимента у их четырех подопечных не наблюдалось ни малейших признаков наличия человеческой психики. Мозг их развивался в соответствии с программой, записанной в генах и молекулах ДНК. Но постепенное подключение их к источникам социальной информации, социального наследования, воспитания в самом широком смысле слова, привело к тому, что все испытуемые стали практически полноценными людьми. Например, они успешно сдали экзамены в Московский государственный университет. В-третьих, социальная интерпретация происхождения воспитания обладает большей эвристической силой, чем биогенетический подход: социальное в "снятом" виде включает в себя биологический эквивалент. Тем самым предполагается определенная преемственность, взаимосвязь социального и биологического при одновременном признании их нетождественности.

Несмотря на положительные моменты, социогенетическая концепция происхождения воспитания имеет свои недостатки. Один из них состоит в том, что она не способна в полной мере выразить специфику человеческого воспитания: определенными социально-психологическими характеристиками наделены и животные. И у них имеются свои сообщества, социумы, коллективы. "Все сказанное об обществе людей, - писал П.Сорокин, - в известной мере приложимо и к высшим животным, живущим обществами, стадами, группами" (443. С.29). И, видимо, не совсем чуждо для животных социальное наследование. По крайней мере не все их качества и свойства передаются биогенетическим путем. Поэтому справедливо мнение К.Д.Ушинского о том, что слово "воспитание" имеет отношение не только к человеку, но и к животным. Другой недостаток: понятие "социальное" выражает промежуточное явление, находящееся между биологическим и неким третьим членом, способным одновременно быть как надприродным, так в известном смысле и надсоциальным феноменом и вместе с тем в снятом виде содержать в себе биологические и социальные составляющие. В исследованиях уже предпринимались попытки идентификации этого "третьего члена". Так, Г.В.Мельникова и А.Г.Шаталов приходят к выводу, что в научной литературе, в том числе, педагогической, существуют два основных подхода к соотношению социального и биологического. Первый рассматривает человека как социальное существо, "биология которого понимается как продукт социального развития". Второй подход признает относительную самостоятельность обеих сторон при ведущей роли социальных закономерностей. Но оба подхода имеют изъяны. В первом случае абсолютизируется интегрирующая роль социального по отношению к биологии человека при игнорировании ее относительной самостоятельности, во-втором, - наблюдается момент биосоциального параллелизма, что ведет к недооценке сущностных связей между социальным и биологическим в человеке. Выход из ситуации, по мнению авторов, состоит в системно-исторической оценке взаимосвязи социального и биологического в развитии человека, подчеркивающей взаимодополнительный характер их отношений. Центральной, синтезирующей, категорией при этом становится жизнедеятельность (390. С.212-226). На наш взгляд, последняя может быть заменена категорией культуры, которая в максимальной степени выражает специфику человеческого бытия, взятого в плане своего исторического становления и развития. Кроме того она с достаточной полнотой отражает деятельную природу человека, синтезируя в себе фактически все богатство его деятельностных проявлений. Культура "интегрирует разнообразные типы деятельности, доводя их до уровня, на котором достигается саморазвитие человека как высшая цель и смысл бытия"(В.С.Горский. Историко-философское истолкование текста.- Киев: Нация Думка, 1981. С.81).

3. Культурогенетический подход к происхождению воспитания. В основу его нами кладутся, главным образом, культурно-историческая концепция развития человека Л.С.Выготского и психологическая теория деятельности А.Н.Леонтьева. Оба эти учения представляют собой развернутую многоплановую систему. Поэтому мы здесь коснемся лишь тех положений, расрытие которых в наибольшей мере отвечает задачам нашего исследования. Суть культурно-исторической концепции выражена в следующих словах Л.С.Выготского: "Поведение современного культурного человека является, - писал он, - не только результатом развития в детском возрасте, но и продуктом развития исторического. В процессе исторического развития человечества изменялись и развивались не только внешние отношения людей, не только между человечеством и природой, изменялся и развивался сам человек, менялась его собственная природа" (81. С.7). При этом фундаментальной, генетически исходной основой изменения и развития человека явилась его трудовая деятельность, осуществляемая с помощью орудий. "Главная ошибка Леви-Брюля, - указывает Л.С.Выготский, - заключается в недооценке технической деятельности, практического интеллекта примитивного человека, того бесконечно поднявшегося над операциями шимпанзе, но генетически связанного с ним употребления орудий...". Выготский четко дифференцирует процессы употребления орудий у человека и у обезьян. Он соглашается с размышлениями Леруа о недопустимости сравнения технической деятельности первых людей ("примитивов") с ловкостью бильярдного игрока, напоминающей во многом действия обезьяны и других животных. Ловкость в большой мере принадлежит к области инстинкта и передается биогенетическим путем. Техническая же деятельность уже "примитивов" носила надинстинктивный, надбиологический характер, что исключало возможность их биологического исследования". Можно сравнить то, как примитив влавает, лазает по деревьям, но изготовление лука или топора не сводится к инстинктивной операции: надо выбрать материал, узнать его свойства, высушить, размягчить, разрезать и т.д. Во всем этом ловкость может придать точность движения, но не может ни осмыслить, ни комбинировать" (81. С.123).

Тем самым Выготский с полным основанием мог заявить, что культурно-историческая теория "видит основные факторы психологического развития примитива в развитии техники..." (81. С.124). Близка к этой идее позиция А.Н.Леонтьева. Отталкиваясь от своего историко-генетического подхода к изучению психики, он рассматривает ее как "продукт и дериват материальной жизни, внешней материальной деятельности, которая преобразуется в ходе общественного исторического развития во внутреннюю деятельность, в деятельность сознания..." (271.С.105). В какой мере человек создавал технику, в такой же мере она создавала его: "общественный человек и техника обусловили существование друг друга" (470). Техника, техническая деятельность обусловили существование культуры. На самых ранних этапах становления цивилизации "... вопрос о технике стал вопросом о судьбе человека и судьбе культуры...". "...Без техники, - замечает далее

Н.А.Бердяев, - невозможна культура, с нею связано само возникновение культуры..." (Н.А.Бердяев. Человек и машина// /Вопр. философии. 1989. N 2. С.147, 149)

В определенном смысле можно даже говорить о "первичности" техники в триаде "техника - человек - культура". Сошлемся, например, на рассуждении Ф.Дессауэра, в соответствии с которыми техника выступает как первичная по отношению к обществу, как преднаходимая людьми идея, как врожденное человеческое начало (480. С.273). Со своей стороны М.Хайдеггер наделяет технику способностями Творца бытия в целом (491). Соответственно техника подчиняет своему диктату едва ли не все пространство бытия человека. Присущая ей логика проникает в социальные и человеческие измерения истории. Последствия вторжения техники многообразны и в отдаленной перспективе даже труднопредсказуемы.

Технологическая предопределенность едва ли не фатальная для человека в том смысле, что содержит в себе непререкаемую заданность мышления, поведения, сознания.

Последнее замечание позволяет нам констатировать следующее: будучи "объективированным субъектом" (241. С.90), "раскрытой книгой сущностных человеческих сил" (К.Маркс), "органопроекцией" (П.А.Флоренский), техника предстает не только как фактор филогенетического становления человека, но и как "педагог", непосредственно оказывающий образовательновоспитательное воздействие на индивида. Применение техники "оказывает воздействие на весь процес воспитания и образования людей, определяя некоторые особенности даже формирования мировоззрения, вкусов, привычек и т.д. (190.С.215). Прогресс техники через навыки и умения пользоваться ею. "становится одним из факторови условий развития личности (Г.И.Шеменев). В свете сказанного уместно привести слова о том, что "... учиться в собственном смысле этого слова - значит учиться у очеловеченной природы (техника, как известно, составная часть этой "очеловеченной", искусственной, природы - Н.Ч.), распредмечивать, раскодировать элементы неорганического тела (знаковые образования), уже включенные в деятельность предшествующих поколений" (102. С.9). Важнейшим механизмом такого "раскодирования" выступает интериоризация, понимаемая в нашем контексте как проникновение внешних действий с техническими объектами в действия внутренние.

Таким образом, применение культурогенетического подхода к анализу проблемы происхождения воспитания имеет принципиально значимое для нас следствие: начальным условием возникновения педагогики как важнейшей составляющей человеческой практики и познания является орудийная деятельность - деятельность по изготовлению и применению орудий. Именно взаимодействие производства средств существования человека и производство человека как человека, "производство личности" (А.Г.Асмолов), осуществлявшееся в рамках первобытной орудийной деятельности, сыграло решающую роль в становлении человека. Два гениальных открытия обусловили его появление - открытие технологии изготовления и применения дубины и открытие технологии передачи навыков по изготовлению и применению дубины. Перефразируя известное изречение Энгельса, можно сказать: техника и педагогика создали человека. Каким бы примитивным орудием ни была бы дубина, но ее появление вызвало к жизни потребность в передаче опыта по ее изготовлению и применению. Без удовлетворения этой потребности дубина осталась бы первым и последним изобретением человека, а сам бы он никогда бы не поднялся над животным миром. Своему возвышению мы обязаны тому, что наш далекий предок вынужден был одновременно сочетать в своей жизнедеятельности функции инженера-техника, рабочего, учителя и ученика. Древний человек производил обучаясь и обучался производя. "В первобытном обществе ребенок воспитывался и обучался в процессе своей жизнедеятельности, участия в делах взрослых, в повседневном общении с ним. Он не столько готовился к жизни... сколько прямо включался в доступную для него деятельность" (208. С.8). Это относится к самым ранним периодам развития человека, в том числе - эпохе так называемого "человека умелого", проживавшего, по некоторым данным, около 2 млн 600 тыс лет назад. "Если мы возьмем дикаря, - писал П.Ф.Каптерев, - с самыми простыми бытовыми условиями, мы и там найдем воспитание, хотя, по нашему мнению, крайне несовершенное и грубое" (215. С.54). И первым видом педагогической деятельности был "самый древний вид обучения"- производственное обучение, которое "так же старо, как и само производство" (519. С.21).

Приведенное позволяет нам утверждать о производственнопедагогической сущности человека. В связи с чем укажем на взаимозависимый характер высказываний, одни из которых подчеркивают орудийно-производственную природу человека, другие - его обученческо-педагогическую сущность. С одной стороны: "производственная жизнь есть родовая жизнь человека" (К.Маркс), "человек - животное, делающее орудия" (Франклин); с другой: "жить - значит учиться" (К.Лоренц), "нет пределов обучению" (А.Печчеи), "человек есть то, чему научился", "способность к обучению обеспечила ему существование" (Н.Б.Энкельманн). Отсюда мы можем вывести еще одно следствие: орудийная деятельность является начальным условием возникновения не только воспитания в целом, но и педагогической интеграции в частности. При этом, генетически исходной основой ее являются отношения между техникой и педагогикой и соответствующими знаниями.

Уже в эпоху примитивной цивилизации имели место, по меньшей мере, три линии взаимодействия техники и педагогики - предметно-вещная, технологическая и техническая, которые в основном соотносятся со структурными составляющими объекта технического знания.

В случае с предметно-вещной линией указанного взаимодействия техника понимается как "вещи и комлекс вещей" (А.А.Зворыкин, И.Я.Конфедератов, Г.К.Осипов, С.В.Шухардин и др.), т.е. "как класс материальных образований" (270. С.64). Техника как "вещи и совокупность вещей" сегодня способна выполнять роль педагогических средств и непосредственно служить образовательно-воспитательным целям, как-то для пользования, хранения, переработки учебной информации; снятия усталости, напряжения, перегрузок и т.д. . В условиях "вплетенности" процессов обучения и воспитания в орудийную деятельность первобытного дикаря технические артефакты могли выполнять свои дидактические функции опосредованно через реализацию своих производственных функций. Это было обусловлено тем, что роль технических средств обучения (ТСО) выполняла только производственная техника.

Следующая линия взаимодействия техники и педагогики - технологическая. Производственная технология в современном понимании - это совокупность методов обработки, изготовления, изменения состояния, свойств, формы сырья, материала или полуфабриката, применяемых в процессе производства для получения готовой продукции. Элементарная производственная технология существовала с древнейших времен. И с той же поры она была тесно связана с педагогикой. Хотя бы потому, что технология никогда не передавалась биогенетическим путем. Ею человек мог овладеть лишь в ходе соответствующего обучения. В силу синкретизированной природы деятельности первобытного человека педагогическая технология не выделялась из нее, а являлась частью технологии производственной. В то же время вряд ли будет ошибкой считать, что уже в недрах зачаточных форм зарождавшеся и пробретавшей самостоятельность педагогической деятельности возникли элементы "собственно педагогической" технологии. казалось бы появляется возможность утверждать, что существуют две линии развития педагогической технологии - собственно-педагогическая и производственная. Однако, учитывая факт генетического родства педагогики и производства, мы можем констатировать: педагогическая технология в процессе своего развития никогда в полной мере не отрывалась от технологии производственной, как, впрочем, последняя от первой: уровень развития производства всегда определялся степенью искусства работника, что в свою очередь зависело от искусства его обучения. Сошлемся здесь на ряд примеров, свидетельствующих о неразрывной связи педагогической и производственной технологии. Так, анализируя сочинения римского архитектора Витрувия, исследователи технического знания

Б.И.Иванова и В.В.Чешев (181), обнаружили тесную связь между описаниями предметов и описаниями последовательности действий, совершаемых с этими предметами. Причем "логику технического изложения" они видят главным образом в том, что весь текст направлен дать ответ на вопрос: как на практике осуществить строительство. Но ведь подобная логика свойственна и педагогическому изложению. В этом смысле учебник по техникознанию - "место встречи" двух логик и соответствующих технологий с непосредственным проникновением педагогической технологии в производственную область. Разработанная в России операционная система обучения нашла в начале ХХ века прямое применение в конвейерном производстве. И еще, безусловно, на воспитательную технологию А.С.Макаренко большое влияние оказала технология производственная. Но одновременно с этим нельзя не признавать огромное влияние первой на последнюю, в частности на технологию управления производством. И то внимание, например, которое оказывают работам А.С.Макаренко крупнейшие японские предприниматели, в известном смысле служит тому подтверждением. в приведенной далее цитате из работы Б.С.Гершунского, напротив, проводится мысль о воздействии современных технологий (информационных) на развитие педагогической технологии. "Речь идет, - пишет ученый, - прежде всего о развитии так называемой педагогической технологии, которая в последние годы получила весьма мощный дополнительный импульс в связи с большими успехами микроэлектроники, информатики и электронно-вычислительной техники. Именно на этой основе предпринимаются попытки существенно модернизировать методы обучения, повысить интерес к учению, активизировать самостоятельную поисковую деятельность учащихся..." (348. С.219).

"Техническая линия взаимоотношений педагогики и техники связана с пониманием последней как искусства, мастерства, умения. Эта линия продолжает действовать и в настоящее время. По замечанию А.Я.Найна, уменьшение значения техногенности как совокупности естественных орудий, характерно не для всех видов человеческой деятельности (335). Пример тому бурное развитие так называемой педагогической техники, включающей в себя две группы компонентов, первая из которых "связана с умение педагога управлять своим поведением...", вторая - "с умением воздействовать на личность и коллектив..." (355. С.79-80). Элементарные формы педтехники существовали и в древнейшую эпоху: без пусть самых элементарных навыков такого рода первобытному "учителю", а лучше сказать наставнику, вряд ли бы удалось передать даже опыт по изготовлению (использованию) простейшей дубины.

Согласно нашей гипотезе в качестве генетического основания педагогической интеграции выступают также отношения, складывающиеся в рамках первобытной орудийной деятельности между педагогическим и техническим знанием. Однако здесь возникает вопрос, насколько правомерно утверждать о том, что первые проблески орудийной деятельности сопровождались наличием у ее субъекта каких-либо знаний? Отвечая на него, мы обратимся к доводам, приведенным в книге Н.В.Видинеева "Природа интеллектуальных способностей человека" (75). В ней подчеркивается, что "систематическая орудийная деятельность... становилась главным стимулятором развития мозга и возникновением первобытного языка как средства мышления и общения возникающих у людей" (75. С. 122). Это верно потому, что изготовление даже примитивных орудий является целеполагающей деятельностью, ибо оно нуждается в подборе определенного материала, годного для определенных целей. Сверх того, изготовление даже примитивного орудия предполагает способность изготовителя создавать и удерживать в голове образец будущего орудия, "а это не что иное, как способность к рациональному мышлению" (75. С.117). Изготовление орудий сопровождается появлением элементарного языка, в качестве которого выступает язык жестов, "являющийся прямым продолжением орудийных действий в процессе общения: показать, указать новым поколениям" (75. С.125).

Таким образом, первобытный человек наряду с примитивными умениями изготовления и эксплуатации орудий обладал и примитивными знаниями: он должен был знать, как делать эти орудия, как их использовать. Но точно так же наш далекий предок обречен был бы обладать элементарными навыками передачи умения изготовления и эксплуатации орудий, а также и зачаточными знаниями о том, как передавать эти умения, то есть педагогическими знаниями. Ведь "показать, указать новым поколениям" есть важнейшая функция последних, с самого начала играющих роль своеобразного медиума, посредника между естественным и искусственным миром, с одной стороны, и человеком, - с другой. Но свои функции передатчика, транслятора культурного опыта это знание не могло выполнять без того, чтобы оно не было в те времена "прямым продолжением орудийных действий", что естестенно предполагает теснейшую его связь с техническим знанием.

Можно выделить три основные линии взаимосвязи педагогического и технического знания, существовавших уже в эпоху "человека умелого" и получивших дальнейшее развитие в последующие времена:

1) содержания обучения: обучаемого готовили не просто к выполнению какой-либо определенной профессии - охотника, рыболова, а как продолжателя рода, которому самому в ближайшее время предстоит передавать опыт другим; в связи с чем он одновременно усваивал и педагогические и производственно-технические знания (пусть примитивные, донаучные, но знания);

2) технологии обучения: первобытный наставник использовал методы, способствующие синкретическому освоению производственно-воспитательной деятельности; основополагающим методом при этом было включение воспитуемого в доступную для него деятельность, в результате чего тесно соприкасались педагогическая и производственная технология;

3) форм обучения: ими были сами формы жизнедеятельности - труд, игра, танцы, позднее инициации - тем самым, формы педагогические являлись неотъемлемой частью форм жизнедеятельности, в том числе производственных.

Таким образом, проведенный в параграфе анализ подтверждает правильность выдвинутой нами гипотезы о том, что генетически исходным основанием интеграции являются отношения, складывающиеся изначально между педагогикой и техникой (производством), соответственно, - между педагогическим и производственно-техническим знаниями. Этим во многом объясняются нашм достаточно частые обращения к интеграции педагогического и технического знания как иллюстративному материалу. Важным итогом проделанной в параграфе работы является также разработка культурогенетического подхода к происхождению воспитания как инструмента исследования генезиса педагогической деятельности в целом и педагогической интеграции в частности.