Подходы к определению структуры содержательного поля закономерностей педагогической интеграции закономерностей педагогической интеграции

3.2. Подходы к определению структуры содержательного поля закономерностей педагогической интеграции закономерностей педагогической интеграции

Проблема выделения педагогических закономерностей и законов относится к разряду перманентно актуальных. Об этом, в частности, свидетельствуют данные Б.С.Гершунского (97.С.344-345) и И.П.Подласого (373. С.263-274). Однако несмотря на значительное внимание к ней со стороны исследователей закономерности и законы в педагогике остаются наиболее загадочными предметами анализа. Можно указать на существование двух крайних позиций. С одной стороны, имеет место точка зрения, близкая к неокантианской традиции выделения "чистых" "номотетических и "нечистых" (идиографических") наук и соответственно ставящая под сомнение саму возможность выделения закономерностей ( законов) в педагогической науке. "...Быть может, - замечает Б.С.Гершунский, - надо вообще пересмотреть обоснованность притязаний наук, подобных педагогике, на собственные законы. во всяком случае, лучше честно зафиксировать эту данность, чем заниматься очевидной профанацией действительно важных поисков и пытаться доказывать (по крайне мере, пока) вряд ли доказуемое..." (97. С.345). С другой стороны. в педагогике "открыто" столько законов и закономерностей, что их наверняка хватило бы на несколько дисциплин. К сказанному следует также добавить, что до сих пор не найдены более или менее точные критерии разграничения педагогических законов и педагогических закономерностей. Зачастую они отождествляются, что, по сути, делаем и мы. В настоящее время не приходится говорить о сколько-либо общепринятом составе данных компонентов педагогического знания. В результате практически каждый учебник по педагогике имеет свою фактуру закономерностей и законов.

И все-таки еще раз следует подчеркнуть: в педагогике ведется серьезная работа в области изучения природы, структуры и содержательных характеристик законов и закономерностей. В частности, весомый вклад в это дело в противовес своей выше представленной позиции вносит Б.С.Гершунский, ряд других крупных ученых: Б.И.Коретяев, В.В.Краевский, И.Я.Пернер, А.Я.Найн, И.П.Подласый, И.Ф.Харламов и др.

Имеется опыт выделения закономерностей отдельных направлений научно-педагогических исследований - теории оптимизации обучения, взаимосвязи общего и профессионального образования и др. (24, 43). Все это будет служить для нас той исходной базой, без предварительного рассмотрения которой невозможно решение задачи параграфа по выявлению подходов к определению структурно-содержательного поля закономерностей педагогической интеграции.

В научно-педагогической литературе можно найти немало определений рассматриваемых феноменов: "Педагогический закон отражает объективные, внутренние, существенные и относительно стойкие связи педагогических явлений и способствует научному управлению воспитательной деятельности, предвидению результата того или иного управленческого решения, направленного на оптимизацию содержания, форм, средств и методов воспитательной деятельности" (Б.С.Гершунский. К вопросу о сущности законов педагогики // Сов.пед. 1979. N 7. С.17); "Педагогический закон - объективная, необходимая, общая и существенная связь и взаимосвязь между задачами, содержанием и методами педагогического процесса и его результатами, проявляющиеся в изменении знаний, умений, убеждений и поведения воспитуемых" (135. С.23); "Законы педагогики - наиболее общие, существенные и устойчиво повторяющиеся связи между компонентами в педагогических системах, процессах или ситуациях" (В.С.Безрукова).

Определения педагогических законов, если исключить некоторые аксессуарные моменты, весьма точно повторяют характеристики законов, даваемых в философской литературе. Это относится и к педагогическим закономерностям: "Педагогическая закономерность - объективно существующая устойчивая связь явлений воспитания, обеспечивающая их существование, функционирование и поступательное развитие" ( 240. С.45); "Что же следует понимать под закономерностями воспитания? Это понятие означает устойчивые, повторяющиеся и существенные связи в воспитательном процессе, реализация которых позволит добиться эффективных результатов в развитии и формировании личности" (496. С.84).

Если судить по приведенным дефинициям, то создается впечатление чуть ли не о полной идентичности понятий "педагогический закон" и "педагогическая закономерность". Это неудивительно, ибо они в своей сущности совпадают" (373. С.45). Данное обстоятельство делает возможным их использование в некоторых случаях для обозначения одних и тех же феноменов, что нередко можно встретить в педагогических работах. Однако это не мешает исследователям выявлять различия между ними: совпадая в целом на уровне понятийных абстракций, они приобретают специфические признаки на уровне действительности. Как указывает А.Я.Найн, понятия "закон" и "закономерность" выражают отношения одного порядка. Вместе с тем "они не тождественны". Если под законом понимается "внутренняя, существенная, устойчивая и постоянно повторяющаяся связь явлений", то "закономерность" "употребляется, прежде всего, для характеристики объективно обусловленной последовательности явлений". Понятие закономерности используется также и в тех случаях, когда необходимо подчеркнуть, что то или иное явление возникло не случайно (335. С.47).

В.В.Краевский и И.Я.Лернер в свою очередь описывают два подхода к различению закономерностей (имеется в виду понятие "закономерность - Н.Ч.) и законов: "Одни понимают его как более широкое, чем закон, то есть как признание всеобщей упорядоченности природы и общества, в рамках которой надо вычленять законы... Другие понимают закономерность как недостаточно точно познанный закон, как упорядоченность явлений, относительное постоянство, устойчивость влияющих факторов, систематичности связей между объектами" (136. С.163). Со своей стороны, М.А.Данилов замечал: "Закон и закономерность не одно и то же. Нужно различать закон как конкретно-всеобщее и его абстрактно-односторонний момент, частную форму проявления, т.е. определенную закономерную связь" (135. С.23).

Таким образом, если педагогические законы в большей мере выражают внутренний аспект связей педагогических явлений , то закономерности - их внешнюю сторону. Закономерность в педагогике выступает как: а) частная, более конкретная форма проявления закона (М.А.Данилов); б) недостаточно точно познанный закон (В.В.Краевский, И.Я.Лернер); в) объективно обусловленная последовательность явлений (А.Я.Найн); г) факт наличия постоянной и необходимой связи между явлениями (И.П.Подласый).

Интересный подход к структурированию педагогических законов и закономерностей предлагает И.П.Подласый, выстраивающий по сути таксономию закономерностей обучения путем создания модели, в которой процесс обучения выступает как система, в качестве своих компонентов имеющая дидактический, гносеологический, психологический и другие аспекты, обладающие своими закономерностями. Помимо этих "частных" закономерностей, он выделяет "общие закономерности процесса обучения" (373) И.Ф.Харламов описывает дидактические закономерности и общие закономерности воспитания (495, 496), Ю.К.Бабанский - закономерности педагогического процесса (359); Б.И. Коротяев - закономерности общей теории педагогики, закономерности общей теории воспитания и его направлений, закономерности обучения и т.д. (240). Свою градацию закономерностей предлагает В.В.Краевский и И.Я.Лернер, вычленяющие: а) объективные закономерности, присущие процессу обучения по его сущности, неизбежно проявляющиеся, как только он возникает в какой-либо форме, независимо от способа деятельности обучающего и содержания образования; б) закономерности, проявляющиеся в зависимости от предпринимаемой обучающим и обучающимся деятельности, используемых при этом средств и содержания обучения (136. С.165). Своими перечнями закономерностей обладают некоторые педагогические концепции- оптимизации (24) взаимосвязи общего политехнического и профессионального образования (43). В педагогике имеет место позиция, выраженная формулой: "закономерности интеграции - принципы дидактики" (Х.Й.Лийметс). В особенности данный подход применим к системе принципов обучения М.А.Данилова, построенной в виде "дидактических пар" (135. С.115-145). Этот подход делает возможным выделение педагогических закономерностей, в том числе интегративно-педагогических, из принципов.

Итак, во-первых, наличие закономерностей свойственно всем видам (формам, уровням и т.д.) педагогической деятельности, в самом широком понимании вбирающей в себя "не только деятельность учителей, воспитателей, но и административную деятельность, которая регулирует и направляет работу педагогов, деятельность по передаче материалов педагогической науки широким слоям учительства; научную деятельность в области педагогики" (376). Со своей стороны, в состав данного понятия мы включаем и "понятийную деятельность" (В.С.Степин), осуществляемую в области педагогического знания и само это знание: дело в том, что в "генетическом плане внутренние умственные действия и операции происходят из внешних, являясь продуктом интериоризации последних" (304. С.108). Будучи отражением образовательно-воспитательной деятельности, педагогическое знание аккумулирует в себе ее структурно-содержательные и технологические характеристики.

Следовательно, интегративно-педагогические закономерности могут быть выделены у всех носителей педагогической информации - познавательных, технолого-деятельностных, коммуникативных и др. Они могут быть обнаружены на всех уровнях педагогической деятельности: а) на мезоуровне, на уровне самого объекта как такового; б) на микроуровне - на уровне элементов педагогической деятельности; в) на макроуровне, где определяется ее место в другой системе, например, в обществе; г) на уровне взаимоотношений педагогической деятельности в целом и ее составляющих в частности с другими рядоположными системами.

Во-вторых, педагогическим закономерностям присуща довольно сложная структура связей и отношений. По вертикальной линии они образуют иерархические схемы. Соответственно правомерно выделение общих, частных и конкретных закономерностей. По горизонтали представляется возможным вычленение педагогических закономерностей всех сфер педагогической деятельности, включая область гносеологической реальности.

Следовательно, допустимо существование общих, частных и конкретных интегративно-педагогических закономерностей. Например, интегративно-педагогических закономерностей педагогической деятельности в целом, интегративно-педагогических закономерностей процесса обучения, процесса воспитания, интегративно-педагогических закономерностей отдельных направлений воспитания. Что касается горизонтального среза, то здесь мы вправе предположить наличие, с одной стороны, интегративно-педагогических закономерностей практически всех разновидностей педагогического процесса - педпроцесса в учебном заведении, семье, на производстве и т.д., с другой, - интегративно-педагогических закономерностей функционирования и развития научно-педагогической системы знаний.

В-третьих, нет непроходимой грани между различными модификациями педагогических закономерностей, а также между ними и ближайшими категориальными "родственниками" - законами и принципами. Поэтому справедливо мнение И.Ф.Харламова, заявляющего, что обучению присущи те же закономерности, на основе которых осуществляется воспитание (495. С.116). Не менее прав Ю.К.Бабанский, когда он строит систему закономерностей оптимизации обучения на закономерностях процесса обучения. И, что особенно для нас значимо, - это выведение закономерностей интеграции содержания профессиональной подготовки из закономерностей взаимосвязи общей, политехнической и профессиональной подготовки (43.С.120-124), являющейся одной из основных ветвей развития объединительных процессов в педагогике. Нельзя не согласиться и с мнением Х.Й.Лийметса, допускающего возможность идентификации дидактических принципов и закономерностей. Нам представляется также возможным при известных обстоятельствах п е р е в о д законов в ранг закономерностей и наоборот. Тем более это допустимо, если речь идет о принадлежности закономерностей и законов к различным уровням действительности в целом и педагогической в частности.

Следовательно, мы поступим правильно, если помимо общих, частных и конкретных интегративно-педагогических закономерностей, выделим потенциальные, актуализируемые и актуальные. Потенциальныез закономерности - это по сути вся совокупность педагогических закономерностей: любая из них, будучи выражением определенных связей, существующих между компонентами педагогической деятельности, при известных условиях способна выполнять те или иные функции интегративного характера или оказывать влияние на протекание в ней интеграционных процессов. Такие закономерности можно обнаружить в любой из классификации , например, в составе "закономерностей целостного педагогического процесса" (Ю.К.Бабанский): "определяющая роль деятельности и общения в общении, воспитании и обучении", "учет в педагогическом процессе возрастных и индивидуальны особенностей воспитуемых" (24. см. 35-42); "классификации закономерностей обучения" (И.П.Подласый): результаты обучения зависят от применяемых методов, обучение путем "делания" в 6-7 раз продуктивнее обучения путем "слушания", результаты обучения прямо пропорциональны продолжительности обучения, количество повторений оказывает сильное влияние на продуктивность обучения, процент сохранения учебного материла обратно пропорционален объему этого материала и т.д. (373. см. С.275-286); перечне закономерностей обучения (В.В.Краевский, И.Я.Лернер): уровень и качество усвоения зависит при прочих равных условиях от учета учителем степени значимости для учащихся усваиваемого содержания, предъявление учителем вариативных заданий на применение усваиваемых знаний в существенных для них ситуациях формирует готовность к переносу усвоенных знаний и связанных с ними действий в новую ситуацию и т.д. (136. см. с.166-167).

Актуализируемые интегративно-педагогические закономерности - это закономерности, в которых в той или иной степени выраженности проявляются определенные аспекты тех или иных видов объединительных процессов в педагогике -межпредметных связей, взаимосвязи, преемственности. Например: "взаимосвязь воспитания, обучения, образования и развития", "взаимосвязь коллектива и личности в педагогическом процессе", "взаимосвязь задач, содержания, форм и методов в педагогическом процессе" (359. С.35); "взаимосвязь формирования личности с профессиональной подготовкой квалифицированных рабочих", "взаимосвязь общеобразовательной, политехнической и профессиональной подготовки" (43. С.53-63);

Обученность учащихся сложным способам деятелности зависит от того, насколько учитель обеспечил успешное предшествующее овладение простыми видами деятельности, входящими в состав сложного способа, и готовности учащихся определять ситуации, в которых эти действия могут быть применимы", "любые единицы информации и способы деятельности становятся знаниями и умениями в зависимости от организованной их предъявителем степени опоры на уровень знаний и умений, уже достигнутый на момент предъявления нового содержания", "всякая совокупность объективно взаимосвязанный информации усваивается только в зависимости от того, изложит ли ее учитель в одной из свойственных ей систем, опираясь при этом на наличный опыт учащихся. Известно, что любой ряд информации может быть связан внутри различными способами. Выбор способа зависит от учителя, но для правильного выбора он должен знать, какую связь учащиеся легко поймут" (136. С.166).

Актуальные интегративно-педагогические закономерности - это закономерности выделяемые в рамках интегративнопедагогических концепций. Так, А.П.Беляева выстраивает систему закономерностей "интеграции содержания профтехобразования как единой целостной системы", к которым она относит "единство социальных, экономических, педагогических, психологических, физиологических, научно-технических, общепрофессиональных, лингвистико-семиотических идей в построении системы содержания профессиональной подготовки", "взаимосвязь общенаучного, междисциплинарного и внутридисциплинарных уровней комплексирования содержания образования в соответствии с уровнем группировки профессий на единой инвариантной основе", "взаимопроникновение и взаимобусловленность социальных, педагогических, экономических, экономических, психологических, профессиональных функций в структурировании содержания профессиональной подготовки" (43. С.121).

Приведенные закономерности действуют на "общенаучном уровне интеграции". Помимо них, А.П.Беляева выделяет "дидактические закономерности" на уровне междисциплинарного синтеза, где они выступают в качестве "теоретической основы структуры и содержания отдельных циклов": а) единство структурных элементов; б) функциональная зависимость содержания образования от целей и задач видов образования; в) единство содержательной и процессуальной сторон образования (43. С.121-122). Основополагающими закономерностями и одновременно принципами внутридисциплинарной интеграции объявляются: единство воспитания и обучения; логико-научная и профессиональная обусловленность содержания образования; взаимосвязь теоретического и практического обучения; преемственность знаний, умений и навыков; взаимовлияние общенаучных, политехнических и профессиональных знаний; выделение общей и дифференцированной частей содержания учебных предметов; комплексирование видов учебнопроизводственных заданий, работ с учетом групп профессий (43. С.122).

Л.Д.Федотова дает подробное описание "закономерностей дидактической системы интегрированного содержания начального профессионального образования (477. С.26-30): 1) Профессиональная обусловленность интеграции и дифференциации содержания начального профессионального образования. На основании данной закономерности создается возможность выделения "требований научно-технического прогресса к содержанию профессионального образования": повышение культурного уровня молодого рабочего; постоянное умственное и физическое развитие в связи с тенденцией интеллектуализации труда; гуманизация содержания профессионального образования, возрастание роли социальных, экономических, психологических знаний в содержании учебных предметов; повышение профессиональной мобильности знаний, умений и навыков при овладении несколькими профессиями в целях обеспечения трудоустройства в условиях рынка труда и др. 2) Взаимосвязь содержания начального профессионального образования с формированием и развитием личности. Данная закономерность обеспечивается блочно-модульным подходом к структурированию содержания начального профессионального образования, введение социально-психологических характеристик личности - воли, интеллекта, мотивов поведения, профессиональной активности, физической и умственной природы человека. 3) Единство интеграции и дифференциации в содержании начального профессионального образования.

На уровне частных педагогических теорий и концепций имеют место случаи выведения закономерностей по аналогии с уже имеющимися в образовательной теории закономерностями. В частности, это относится к "закономерностям эффективного построения учебно-воспитательного процесса" (24. С.7-10), которые строятся на основе закономерностей целостного педагогического процесса. В свою очередь нами допускается возможность формулирования закономерностей эффективного построения интегрированного обучения:

а) обусловленность задач и содержания интегрированного обучения потребностями общества; б) эффективность интегрированного обучения обеспечивается, если его содержание позволяет решать весь круг намеченных задач, если оно строго научно, систематично и последовательно изучается, связано с окружающей жизнью; в) закономерная зависимость задач, содержания интегрированного обучения от реальных учебных возможностей учащихся и др.

Все выше обозначенные интегративно-педагогические закономерности носят локальный характер: они имеют отношение к отдельным отраслям и видам педагогической деятельности. Возникает вопрос: возможно ли выведение инвариантных закономерностей педагогической интеграции? Как нам представляется, на данный момент, допустимо лишь указать на некоторые подходы, могущие лечь в основу определения состава и содержания таких закономерностей.

Прежде всего - это учет опыта выделения закономерностей (законов) интеграции в целом или педагогической интеграции в частности. Например, В,П,Кузьмин формулирует "всеобщий закон интеграции" - "удвоение качеств существования": "... чем выше мы поднимаемся по эволюционной лестнице, чем крупнее и сложнее мы берем объекты для изучения, тем все более и отчетливее выявляются наличие и существование двух рядов качественной определенности: части и целого, "элемента" и совокупности, предмета и системы, индивида и вида и т.п." (251. С.260-261).

В педагогике прямых указаний на наличие инвариантных интегративных закономерностей нами не обнаружено. Однако здесь имеется ряд положений, в том числе законов, касающихся ее в целом или, по крайней мере, ее основных частей - педагогического процесса и педагогической науки и несущих в себе достаточно сильный интегративный потенциал. Например, возьмем известное положение А.С.Макаренко: "Человек не воспитывается по частям". Как нам представляется, на его основе можно сформулировать закономерность (закон) педагогической интеграции. Исходя из того, что словесные формулировки законов и закономерностей "могут строиться с помощью различных логических схем типа: "Если... то...", "Чем... тем..."; "Тогда и только тогда... когда...", а также с помощью утвердительных суждений" (240.С.45), то возможны следующие варианты озвучивания данной закономерности: "Если воспитание будет носить частичный характер, то оно будет дизинтегративным, а, следовательно, мало продуктивным"; "Чем больше в воспитательном процессе будет учитываться интегративноцелостная природа человека, тем продуктивней будут его результаты"; "Тогда и только тогда интегративное воспитание состоится, когда его предметом станет человек, взятый во всем богатстве своих внутренних и внешних связей и отношений, во всей совокупности своих актуальных, актуализируемых и потенциальных, в том числе "срабатывающих" и "формируемых" только при определенном педагогическом воздействии, способностей, возможностей, интересов, потребностей и желаний"; "Единство и взаимообусловленность всех направлений воспитания человека" и т.д.

Допустимо выделение инвариантных закономерностей педагогической интеграции на основе имеющихся классификаций педагогических закономерностей (законов). В частности это касается "первой закономерности педагогического процесса, реализующего воспитание в широком смысле" (359. С.36-37). Путем ее простейшего преобразования (минимальной трансформации) мы рискнем сформулировать еще одну закономерность педагогической интеграции, обладающей поистине инвариантным характером: педагогическая интеграция ( ее цель, задачи, содержание, формы и методы) обусловлена социально-экономическими потребностями общества, его идеологией и политикой. Но здесь нас подстерегает ощущение некоторой недостаточности. Ведь речь идет все-таки о педагогической интеграции, имеющей своим результатом развитие, становление и формирование человека. Это позволяет предположить возможность существования следующей закономерности: "Педагогическая интеграция, ее цель, задачи, содержание, формы и методы обусловлены потребностями становящегося, развивающегося и формирующегося человека как индивида и вида". Между двумя последними закономерностями нет фатального (антагонистического) противоречия: интегративноцелостное толкование человека позволяет аккумулировать в его существовании не только технику и орудия, выступающие соответственно в качестве "объективированного субъекта" (М.С.Каган) и "органопроекций" (П.А.Флоренский), но и всю совокупность социальных артефактов и реалий. Поэтому излишне старательное подчеркивание различий между человеком и обществом не имеет под собой достаточных объективных оснований, а скорей всего вызывается определенными субъективными или же идеологическими обстоятельствами. Тем более эта дилемма несостоятельна в ноосферную эпоху, когда происходит процесс антропогенизации биосферы и Космоса. В этих условиях узкотрактуемый личностный подход в педагогике не способен в полной мере выразить потребность "развития и становления "человека разумного" (384. С.16).

Роль общей закономерности педагогической интеграции способен, выполнять положение о корелляции интеграционных процессов, протекающих в области научного знания, техники, производства, общества в целом и интегративнопедагогических процессов. В качестве ее частного случая выступает корелляция между тенденцией интеграции научных знаний, а также науки, производства и развитием тенденции интеграции содержания образования (47. С.10). Соответственно: как межпредметные связи являются "дидактическим эквивалентом" межнаучных взаимодействий (416. С.62), так и интегративно-педагогические процессы представляют собой педагогический эквивалент интеграционных процессов, имеющих место в научной сфере, технике, производстве, обществе в целом.

Свою группу могут составить закономерности, выведенные на основе устойчивых зависимостей между внутренними составляющими интеграции. Например, исходя из того, что "сущность интеграции предстает как двойственный процесс универсализации элементов и гармонизации связей между ними" (545. С.18), мы допускаем возможность наличия такой закономерности, как "единство и взаимообусловленность процессов универсализации и гармонизации при осуществлении педагогической интеграции". При этом универсализация связана с расширением профильной компетенции интегрируемых частей, а гармонизация - увеличением степени согласованности, соразмерности, сбалансированности этих частей. В рассматриваемую группу могут также войти закономерности, являющиеся производными от конституирующих характеристик интеграции как общенаучной и педагогической категории: "единство и взаимообусловленность интеграционных и дезинтеграционных процессов в ходе осуществления педагогической интеграции", "единство и взаимообусловленность процессуальных и результирующих составляющих педагогической интеграции", "единство и взаимообусловленность частей и целого при осуществлении педагогической интеграции" и др.

Таким образом, основываясь на имеющемся научно-исследовательском опыте выделения структурно-содержательных характеристик педагогических закономерностей и законов, мы пришли к выводу о существовании трех схем структурирования и выделения закономерностей педагогической интеграции: а) учет масштаба охвата ими интегративно-педагогических явлений (общие, частные, конкретные интегративно-педагогические закономерности); б) учет степени актуализируемости в них интегративного начала (потенциальные, актуализируемые, актуальные интегративнопедагогические закономерности); в) по аналогии с уже имеющимися педагогическими закономерностями. Приведенные схемы включают в себя сильную технологическую компоненту. В первую очередь это касается последней из них. Примененный в данном параграфе метод аналогий может найти широкое применение в ходе дальнейшей работы по структурированию и выделению интегративно-педагогических закономерностей, что будет продемонстрировано уже в следующем параграфе. В целом же можно говорить о наличии "плавающей" структуры интегративно-педагогических закономерностей, допускающей в принципе построение различных моделей их структуризации в зависимости от конкретных условий и целей их осуществления педагогической интеграции.

Понятие морфологии и его производные занимают все большее место в педагогических работах. Например, С.А.Новоселовым вводится категория "Морфологический альтернативный сбор информации". Им же дается объяснение содержания идеи морфологического подхода к решению задач, базирующейся "на комбинаторном принципе поиска решения, на возможности комбинирования известных элементов знаний и получения таким путем новых знаний" (347.С.233). Г.Н.Сериков со своей стороны, замечает, что "любая система характеризуется присущей ей морфологией", которая представляет собой "набор всех элементов" системы (425. С.17). Если морфологический альтернативный сбор информации (морфологический анализ) выражает технологический аспект системного подхода, то, как видим, во втором случае речь идет, собственно, о с о с т а в е той или иной системы.

В нашем варианте понятие морфологии охватывает совокупность структурно-компонентных и парадигмальнотипологических составляющих педагогической интеграции. С опорой на принцип достаточности и необходимости, на опыт выделения системно-компанентных характеристик объединительных процессов в педагогике (47, 307, 466, 506 и др.) нами выстраивается модель, конденсирующая в себе наиболее значимые составляющие педагогической интеграции: носители, уровни, компоненты, направления, виды, типы, парадигмы, формы.

В качестве носителей педагогической интеграции могут выступать практически все субъектные и объектные составляющие педагогической деятельности. Соответственно выделяются субъектные и объектные носители. Субъектные носители - это участники педагогической деятельности: воспитатель и воспитанник, преподаватель и учащийся и т.д. Практические и теоретические работники образования. В своей деятельности они все стороны педагогической интеграции - целевые, морфологические, содержательные, процессуально- технологические, результирующие.

Объектные носители - это вся совокупность форм, средств и условий осуществления педагогической деятельности[2]; д?н гогические системы, в том числе научно-педагогические компоненты педагогического процесса, педагогические ситуации и т.д. Так в качестве "носителей" выступает система производственного обучения, система деятельности училища или другого учебного заведения, система образования района, города, области, страны. "Носителями" педагогической интеграции выступают основные разновидности педагогического процесса - обучение и воспитание. Например, обучение совершенно справедливо характеризуется как "процесс, в котором находят интеграцию" деятельность учителя и ученика, обстановка, в которой она происходит, школьно-письменные и материально-технические средства и т.д. (318, С.224).

Логично задать вопрос: всякое ли обучение (воспитание, система педагогическая и т.д.) является интегративным? Думается, что да. Однако в случае стихийной, неуправляемой интеграции обучение будет выступать в роли потенциального носителя педагогической интеграции. Чтобы в полной мере обучение реализовало свой интегративный потенциал, потребуется целенаправленная, теоретически и методологически обоснованная, интегративная работа.

У р о в н и педагогической интеграции, строго говоря, должны выражать степень ее "величины, развития, значимости" Но не так то легко определить степень величины (развития, значимости) интегративных процессов. Так, по словам Г.Павельцига, термины "степень интеграции", "степень интегрированности", "уровень интегрированности" целесообразно применять "только в том случае, если известно, каким образом можно определить эту степень или этот уровень". И "даже если мы имеем такую шкалу оценки, нельзя переоценивать ее значения, так как в ходе развития системы может случиться, что старые критерии теряют свой смысл, а другие выдвигаются на первый план" (356. С.31). Это, однако, не мешает попыткам выделения уровней интеграции как в философско-науковедческой, так и педагогической литературе. При этом допускается выбор различных оснований выделения интегративных уровней. в философских трудах нередко уровни определяются по такому основанию, как область функционирования синтетических процессов. В итоге выводятся инвариантные уровни: методологический, теоретический и практический. Указанные уровни находят место и в работах, посвященных проблемам педагогической интеграции. И.П.Яковлев пишет о методологическом синтезе, связанном с унификацией понятий и универсализацией методов (544. С.32), Л.А.Артемьева и М.И.Махмутов о методологическом и собственно дидактическом, прикладном уровнях интеграции в дидактике (384. С.18); В.В.Гаврилюк раскрывает смысл термина "теоретический синтез" (84. С.137-139); В.И.Загвязинский использует понятие внутрипредметного практического синтеза, связывая его с соединением и использованием разнообразных приемов, методов, путей воспитания и обучения (158. С.46).

Однако в педагогике уровни интеграции строятся и на иных основаниях. Так, Ю.С.Тюнников раскрывает содержание трех уровней интеграции - низкого, среднего и высокого (307. С.19-22). В нашей монографии издания уровни интеграции педагогического и технического знания выделяются по таким основаниям, как величина охвата этой интеграцией того или иного гносеологического пространства (уровень непедагогических дисциплин, уровень производственно-педагогических дисциплин, уровень общепедагогических дисциплин и др.), как степень включенности производственно-технического компонента в содержание научно-гносеологической системы педагогики профтехобразования (аналоговый, ситуативный и содержательный уровни), как степень выраженности педагогической составляющей в профессионально-педагогических текстах (предметный уровень, методический уровень, частнодидактический уровней и др.), как степень целостности, внутренней организованности данного вида педагогической интеграции (506. С.116-125). М.Н. Берулава выделяет уровни целостности, дидактического синтеза, межпредметных связей (47. С.112-115).

Несколько подробней остановимся на инвариантных уровнях педагогической интеграции - методологическом, теоретическом и практическом.

Методологический уровень, как мы уже выяснили выше, связан с унификацией понятий и универсализацией методов (И.П.Яковлев). Со своей стороны, педагогики методологический синтез характеризуют как интеграцию, осуществляемую "на уровне законов, закономерностей и принципов развития личности..." (384. С.18). Однако, если первое определение нуждается в некотором дополнении, то вторая - в уточнении и обобщении. Эти условия выполняются в характеристике методологического уровня интеграции, предлагаемой Б.Г.Юдиным, согласно которому рассматриваемый уровень представляет собой взаимосвязь знаний, которая "осуществляется за счет переноса методов, принципов, онтологических представлений из одной группы наук в другие" (312. С.188). Исходя из этого сущность методологического синтеза может быть выражена вопросами:

а) что происходит с непедагогическими составляющими в содержании педагогических теорий и систем? б) какое место в них отводится этим компонентам? В качестве предельно общих ответов на эти вопросы могут послужить сегодня уже ставшие хрестоматийными утверждения, касающиеся взаимоотношений педагогики с другими дисциплинами: а) систему педагогического знания нельзя вывести из какой-либо другой научной дисциплины; б) данных других наук необходимы для разработки педагогической теории и практических рекомендаций, но недостаточны: педагогики исследует педпроцесс как целостную, качественно своеобразную систему; в) одни и те же данные могут быть использованы различным и даже противоположным образом в зависимости от того, какая цель реализуется в воспитании; г) педагогика не просто заимствует данные других наук, а перерабатывает их так, чтобы полнее и глубже познать сущность педагогического процесса. Положения такого рода требуют уточнения и конкретизации (26. С.24-25). Тем более это необходимо сделать в условиях, когда наблюдается интенсивнейший процесс проникновения инонаучных элементов в педагогическую сферу. Например, ни педагогика в целом, ни тем более профессиональная педагогика в частности не могут в эпоху всеобщей технизации избежать экспансии составляющих производственно-технического знания. Нерасторопность ученых в области исследования последствий этой экспансии может повлечь за собой необратимые изменения в составе педагогического знания, способные привести к превращению его из суверенной научной отрасли в одну из многочисленных ветвей техникознания. В нашей монографии (506), в работах В.С.Безруковой, Т.А.Дмитриенко, В.И.Журавлева, Л.Клинберга, О.М.Кузнецовой и др. (36, 196, 156, 250, 224) затрагиваются те или иные аспекты интеграции педагогического и технического знания, педагогики и техники. Однако, исследований с такой направленностью явно недостаточно. И в первую очередь речь должна идти о решении глубинных проблем теоретико-методологического характера, что, собственно, и позволит найти инструментарий, с помощью которого можно будет избежать в педагогике разрушительных последствий диффузного характера. Специального внимания требуют к себе и отношения, складывающиеся между педагогикой и психологией. Последняя, как и техникознание, является наиболее мощным катализатором развития системы научно-педагогического знания. И точно так же ее экспансия в педагогическую область таит в себе наряду с положительными моментами угрозу самостоятельному существованию педагогического знания.

При решении проблем методологического синтеза нельзя не учитывать факт обострения борьбы между дисциплинами за их признание в качестве системообразующих факторов синтеза научных знаний в качестве важнейших средств формирования человека. Здесь возможно выделение трех позиций. Согласно первой, "основным связующим звеном между естествознанием и социальными науками, служат технические науки" (Б.М.Кедров). Другая точка зрения (Ж.Пиаже, Б.Г.Ананьев) в качестве орудия связи между всеми средствами познания человека, объединения различных разделов естествознания и общественных наук называет психологию. Третья позиция объявляет наукой будущего педагогическую антропологию (антропогогику, антрогогику) - всеобщую педагогику, "педагогику в обширнейшем смысле слова" (К.Д.Ушинский), охватывающую все дисциплины, "имеющие касательства к человеку" - анатомию, физиологию, географию, статистику, политическую экономию, географию и т.д. (474. С.22). В силу того, что практически не существует наук, не имеющих хотя бы какое-либо касательство к человеку, можно предположить: именно педагогическая антропология является системообразующим фактором интеграции научных отраслей. В современном прочтении педагогическая антропология может быть представлена как просто антропология или человекознание (Б.Г.Ананьев). Конкуретная борьба наблюдается внутри самого человекознания, где психологами (Ж.Пиаже, Б.Ананьев) главенствующая роль отводится психологии, педагогами (В.С.Безрукова, Ф.Бест, Н.Д.Никандров, И.Ф.Харламов) - педагогике.

Совершенно очевидно, что указанные явления не должны обходиться стороной педагогами. И в целом считать проблемы взаимосвязи педагогики с другими дисциплинами чуть ли не решенными (315), или же лишенными высокой актуальности (376), мягко говоря, не совсем верно. Как справедливо пишет В.Е.Гмурман, "... когда возникает необходимость перейти от глобальный формулировок к более конкретным, то оказывается, что место педагогики педагогики в иерархии наук, ее взаимосвязи с другими науками, тенденции развития таких взаимосвязей, возможности повышения теоретического уровня и на жизнь общества исследованы недостаточно" (315. С.12).

Теоретический уровень педагогической интеграции представляет собой в первую очередь синтез теоретических концепций, теорий, систем. Однако видится приемлемой и более расширительная трактовка понятия "теоретический синтез" (теоретический уровень интеграции) за счет включения в его объем такого явления как межотраслевой синтез в педагогике. Из чего выводится "двухэтажная" структура теоретического синтеза в педагогике: 1) синтез педагогических концепций, теорий, синтем; 2) синтез отраслей педагогического знания (школьной педагогики, педагогики профтехобразования, вузовской педагогики и т.д.).

Основываясь на имеющейся литературе о теоретическом синтезе (84, 158 и др.), обозначим основные его направления:

1. Формирование инвариантных основ общей теории педагогики. Этот процесс требует глубокой проработки всего лучшего, что достигнуто в педагогических отраслях и концепциях (теориях, системах), необходимости учета важнейших тенденций развития современной педагогической теории и практики. К числу таковых, например, относятся появление альтернативных форм образования; интенсификация темпов интеграции школы, других образовательных структур в общественно-экономическую среду; математизация, кибернетизация и технологизация педагогики; усиление ее связей с психологией, техникознанием, теорией управления, социологическими экономическими дисциплинами.

2. Взаимопроникновение отраслевого педагогического знания (межотраслевой синтез). Это направление выражает потребность в реакции на дифференцию педагогического знания, ведующую к расчленению его на множество отраслей и подотраслей. Обилие педагогик неминуемо порождает проблему их координации, управления процессом их сближения и взаимопроникновения. Без решения этих вопросов педагогика рискует превратиться в бессистемное, аморфное образование, лишенное возможности адекватного отражения потребностей жизни. Педагогический "Вавилон" должен быть разрушен.

3. Внутриотраслевой синтез отражает процессы интеграции знаний внутри самих отраслей педагогического знания. Так, огромную актуальность приобретает исследование вопросов взаимодействия знаний в содержании педагогики профтехобразования, педагогической психологии. Значительную роль во внутриотраслевом синтезе играют междисциплинарные контакты внутри педагогического знания: педагогического и технического, педагогического и психологического и др. Данное направление - своего рода гносеологический узел, где перекрещиваются пути методологического и теоретического синтеза.

4. Синтез методологического, теоретического и методического знания. Разрыв между этими типами педагогического знания достигает угрожающих масштабов. В большой мере это касается отношений методологии с методикой. Почему-то прижилось понимание методологии как сугубо абстрактного компонента педагогики, отдаленного от потребностей методического обеспечения. В свою очередь методика отрывается от методологических оснований. В результате проигрывают обе стороны. Методология и методика объективно взаимообусловливающие друг друга явления. В настоящее время зреет именно такое понимание. Методологами и методистами делаются первые шаги навстречу друг другу. В педагогической методологии начинает брать верх ее деятельностная трактовка. "Методология педагогики включает в себя учение о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности в области теории и практики", пишут мастистые теоретики педагогики (316. С.27). Со своей стороны "методист" П.М.Эрдниев делает весьма глубокие замечание по поводу того, что "понятия" "методология обучения" и "технология обучения" будучи взаимодополнительными находятся в таких же содержательных связях друг с другом, как понятия "частица" и "волна" в физике" (541. С.186).

5. Межсистемный анализ предполагает синтез дидактических воспитательных систем. Он, в свою очередь, делится на:

5.1. Внешний синтез , который означает интеграцию систем, относящихся к различным разделам педагогики. Например, соединение элементов системы развивающего обучения с компонентами системы творческого воспитания И.И.Иванова.

5.2. Внутренний синтез, представляющий собой синтез однопорядковых педагогических систем (или дидактических, или воспитательных). Например, синтез систем проблемного и программированного обучения, обогащение идей проблемного обучения идеями алгоритмизации модульного обучения и т.д. Внутри воспитательных систем возможен синтез идей воспитательных центров А.А.Захаренко и идеи интеграции воспитательных воздействий В.А.Караковского.

5.3. "Интимный" синтез, выражающий потребность в интегративной работе внутри самих дидактических или воспитательных систем. Как и в случае с внутриотраслевым синтезом здесь важную роль играет интеграция педагогического и инонаучного знания, ведущая к ассимиляции элементов последнего. Так, в системе проблемного обучения "прописку" получили философские, общенаучные и психологические понятия: "проблема", "проблемная ситуация" и др. В системе развивающего обучения центральной категорией становится психологическое понятие "развитие".

6. Унификация теоретического и практического знания в педагогике. Для настоящего времени характерна ситуация, при которой педагоги-практики перестают понимать педагогов-теоретиков. Последним, в свою очередь, с большим трудом дается язык, функционирующий на уровне образовательной практики.

Положение осложняется чрезвычайно быстрым обогащением словарного запаса научной педагогики за счет понятий, которые еще недавно учеными педагогами воспринимались как "чужие". К числу их можно отнести "параноиданость", "патронат", "страх", "стресс" и др. На ходу устаревают так и не успевшие педагогизироваться понятия типа "хозрасчет", "бригадный подряд". Уверенной поступью шагают сегодня в храм педагогической науки понятий "аренда", "школьный кооператив", "педагогический менеджмент", "коммерциализация образования" и т.д. и т.п. С другой стороны многие инодисциплинарные категории, получив первичную педагогическую обработку на уровне практики, обретают большую степень самостоятельности и самодостаточности. В итоге последняя начинает превращаться в законодательницу мод в области понятийного аппарата педагогики. Так, инновационная образовательная практика активно содействует внедрению в педагогический обиход понятий "совесть", "честь", "нравственность", "человечность", "милосердие", "доброта" и др.

Понятийный параллелизм, допускающий в педагогике существование двух синхронно движущихся категориальных систем, - "практической" и "теоретической" есть необходимое условие развития педагогической теории и практики. Подобного рода плюрализм способствует усилению конкурентной борьбы между двумя понятийными системами, что благоприятно сказывается на процессе выкристаллизации в составе ассимилируемого инонаучного знания наиболее жизнеспособных элементов, могущих успешно функционировать в новых для них педагогических условиях. Но такого рода "борьба" одновременно требует единых подходов, мерок, правил игры, чтобы ее результатом было не хаотическое нагромождение выдвинувшихся вперед на гребне временных интересов модных понятий, а синтез наиболее оптимальных компонентов активно используются педагогической теорией и практикой понятий самого различного происхождения.

Практический синтез - третий уровень интеграции знаний в педагогике непосредственно связан с прикладными потребностями педагогической практики и осуществляется на уровне самой педагогической действительности. Он охватывает все подструктуры педагогического процесса: цели, принципы, содержание, методы, средства и формы.

Практический синтез является составной частью общеинтеграционного процесса в педагогике. Ему, как и двум предшествующим уровням, присуще свойство включать в себя элементы других интеграционных уровней. Те же компоненты педпроцесса одновременно входят в содержание педагогической теории и педагогической методологии. В силу чего они имплицидно в той или иной форме содержат все "этажи" педагогической интеграции. Главная особенность практической интеграции это непосредственная целевая направленность на получение прикладного результата. "Иными словами, - писал В.Е.Гмурман, - целесообразно различать эмпирический и теоретический уровни не по истокам и методам (а мы от себя добавим - и не по компонентам, которые просто могут совпадать - Н.К.Чапаев), а по характеру получаемых знаний" (315. С.22).

Прикладной характер практического синтеза отчетливо проявляется в содержательной интеграции, под которой мы подразумеваем синтез знаний, протекающий в составе содержания образования, включающий в себя: а) внутрипредметную интеграцию - интеграцию знаний внутри отдельных учебных предметов; б) биопредметную интеграцию - синтез фактов, понятий, принципов и т.д. двух предметов; в) мультипредметную - синтез компонентов трех и более дисциплин. Содержательная интеграция на дидактическом уровне играет роль ведущего средства разрешения противоречия между целостной природой человеческого мышления, ограниченного, однако, в условиях учебно-познавательной деятельности рамками отдельной личности, и суммативно-дискретным характером усваиваемого научного знания, отражающего в своих отраслях мозаичную картину окружающего мира. Из данного противоречия вытекает две проблемы, имеющие фундаментальное значение для образования: