Запишите решение на бумаге, особенно в том случае, если оно включает в себя ряд пунктов, чтобы ни один

3. Запишите решение на бумаге, особенно в том случае, если оно включает в себя ряд пунктов, чтобы ни один

не был забыт.

4. Все участвующие должны понимать, что каждый вносит свой вклад в поиск решения. Подводя итог, можно сказать: «Похоже, что мы достигли согласия» или «Я думаю, мне ясна наша готовность быть...»

Всем участникам обсуждения должно быть ясно, что именно от них требуется и каким образом можно достичь взаимного согласия. Им следует постоянно обращаться к вопросам: «Кто?», «Что?», «Где?», «Как?». Например: «Кто за что отвечает? Когда мы начнем и когда закончим? Где все это будет происходить? Как все это будет осуществляться?»

Например, противоречия, связанные с работой по дому и рабочими «обязанностями», могут быть урегулированы с помощью таких вопросов, как: «Как часто? В какие дни? Каковы критерии оценки». В конфликтах, связанных со сном, родитель и ребенок могут обсудить, кто должен следить за временем, что происходит, если ребенок вовремя не ложится спать, или почему ребенок не хочет идти в постель.

Вопросы реализации должны обсуждаться только после того, как все участники дискуссии окончательно выскажутся по поводу решения проблемы. Реализация обычно проходит легче в тех случаях, когда устранены расхождения во мнениях.

Этап 5. Выбор подходящего момента для оценки правильности принятого решения

Эта стадия, про которую нередко забывают, на самом деле очень важна, поскольку не все решения наилучшим образом отвечают интересам каждого — взрослого или ребенка. Следовательно, как ребенку, так и взрослому необходимо вернуться назад и рассмотреть, как идут дела, насколько выбранное решение удовлетворяет каждого. Ребенок зачастую соглашается на решение, которое в дальнейшем оказывается трудноосуществимым. Необходимо сверяться друг с другом, спрашивая: «Как идет выполнение решения? Ты по-прежнему считаешь его удовлетворительным?»

Иногда на стадии оценки появляется новая информация, требующая пересмотра первоначального решения. Оценивание является важным звеном процесса поиска альтернатив. Оценивание покажет, насколько удачным оказалось найденное решение, необходима ли какая-то коррекция.

Важную роль в процессе поиска альтернатив играют установки. И взрослый, и ребенок должны:

— хотеть услышать партнера;

— хотеть разрешить конфликт;

— понимать и по возможности принимать чувства партнера;

— верить, что другой человек тоже может найти хорошее решение;

— смотреть на другого человека как на самостоятельную личность, с его особыми чувствами.

Формы поведения, реализующие установку на понимание, эмпатию, доверие и принятие, включают в себя:

— зрительный контакт (смотреть на партнера, но не сверлить его взглядом);

— язык жестов (естественные раскованные открытые жесты и позы); сюда входит и манера взрослого держаться, выражающая желание разрешить конфликт;

— внимательное слушание партнера, не столько относящееся к тому, что он говорит, сколько поддерживающее его и побуждающее продолжать и пояснять свои мысли и чувства.

Почему метод исследования альтернатив работает? Процесс исследования альтернатив оказывается эффективным в разрешении конфликтов между взрослыми и детьми по следующим причинам:

1. У ребенка появляется мотив найти и реализовать решение.

2. Появляется шанс найти наилучшее решение.

3. Развиваются мыслительные способности ребенка.

4. К наилучшему результату приводит демократическая философия взрослых.

5. Возникают гармония, взаимное уважение и любовь среди членов семьи, взрослых и детей в детском саду, школе.

6. Ослабевает склонность взрослых к тому, чтобы принуждать детей.

7. Устраняется потребность в демонстрации силы, как со стороны взрослого, так и со стороны ребенка.

8. Исследование альтернатив касается реальных проблем вовлеченных в них людей.

Возможно, в некоторых случаях метод исследования альтернатив не будет работать, убедитесь, что вы прошли через все стадии процесса, не упустив ни единого пункта. Если же, вопреки всему, решение так и не будет найдено, можно рекомендовать взрослым следующее:

1. Продолжайте обсуждение, но сделайте перерыв. Иногда после перерыва у людей возникают новые идеи по поводу как самой проблемы, так и путей ее решения.

2. Вернитесь на этап 2-й и поищите другие возможные решения.

3. Подбодрите себя и других участников обсуждения. Можно спросить: «Нашли ли мы все возможные решения?»

4. Поищите скрытую проблему. Вы можете сказать:

«Странно, что же не позволяет нам решить проблему?»

Как правило, один или несколько из предложенных путей приводят к выходу из тупика.

Взрослый должен иметь в виду, что на первых порах достигнутые соглашения могут нарушаться по следующим причинам:

1. Соглашение оказалось трудновыполнимым.

2. Отсутствие опыта, самодисциплины или саморегуляции при реализации задуманного.

3. Существующая зависимость одного участника конфликта от другого также может стать препятствием на пути его разрешения.

4. Забывчивость.

5. Попытка проверить истинную заинтересованность другого.

6. Один из участников обсуждения только делает вид, что согласен с предложенным решением, так как стремится заняться чем-то другим.

Если соглашение нарушено, виновному необходимо прямо и честно показать, что произошло. Сделать это необходимо по возможности быстро. Это является формой логического последствия.

Процесс исследования альтернатив будет работать лишь в том случае, если оба - и взрослый, и ребенок — понимают, что от них требуется.

Чья проблема?

Строя отношения с ребенком, важно обладать умением слушать, отвечать и исследовать альтернативы. Главной целью каждого из этих навыков является создание у ребенка ощущения собственной полезности и компетентности. Для этого необходимо проанализировать вопрос «Кому принадлежит проблема?».

В отношениях взрослых и детей, как и в любых других, не все идет гладко. Порой возникают проблемы и противоречия. Нужно быть готовым к тому, что такой момент наступит и относиться к нему как к нормальному явлению, с которым и взрослый, и ребенок умеют конструктивно работать.

Первым вопросом, который должен решать взрослый при возникновении какой-либо проблемы, является вопрос о том, чья именно это проблема.

Иногда проблема принадлежит только ребенку или только взрослому, в других случаях она разделена между обоими в зависимости от того, что один из них хочет добиться от другого, либо проблема может касаться семьи в целом.

Для того чтобы определить «владельца» проблемы, нужно спросить себя:

— Чья это проблема?

— Кому с кем трудно?

— Кто не может добиться своей цели?

Что же поможет разобраться, является ли ребенок «владельцем» проблемы, либо здесь вообще нет проблемы взаимоотношений, либо «владельцем» является взрослый?

1. У ребенка возникает проблема вследствие того, что не удовлетворена имеющаяся у него потребность. Это не проблема взрослого, так как ребенок своим поведением никоим образом не мешает ему. Вот примеры проблем, принадлежащих ребенку: Света чувствует, что ее подруга Аня отвергает ее. У Димы не очень хорошо идут дела в школе. Петя огорчен тем, что ему не удалось собрать футбольную команду.

2. Личные потребности ребенка удовлетворены, но поведение ребенка мешает взрослому удовлетворить свои собственные потребности. Следовательно, проблема возникает у взрослого. Вот примеры проблем взрослого:

Таня не выполняет домашних заданий; Лида перебивает папу, когда тот беседует с друзьями; Боря отказывается дежурить.

Взрослые, берегись! Слишком часто вы ошибочно полагаете, что все проблемы детей являются и вашими проблемами. Это неверно и даже вредно для ребенка. В действительности, действуя в соответствии с подобными представлениями, вы лишаете ребенка возможности пробовать свои силы в решении проблемы. Так что ребенок имеет право находить решения проблем и сам их решать.

Когда взрослый поймет, кому именно принадлежит проблема, перед ним откроются несколько путей. Например, если проблема принадлежит ребенку, взрослый может выбрать, что делать:

— внимательно выслушать;

— поискать альтернативы;

— предоставить ребенку возможность самому столкнуться с последствиями его самостоятельности;

— скомбинировать приведенное выше.

Если же проблема принадлежит взрослому, он может прибегнуть к самостоятельному исследованию альтернатив.

Помните, что ответственный взрослый должен уметь определять, кому принадлежит данная проблема; он испытывает удовлетворение, выбрав адекватное поведение, ведущее к возникновению взаимного доверия между ним и ребенком.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Мы преследовали цель показать богатство историко-психологического наследия и его приемлемость в современной психологической практике.

Основная цель диагностики личности школьника состоит в изучении тенденций в изменяющемся поведении, т. е. в определении социальной направленности учащихся и применении такой системы коррекционно-предупредительных мер, которая обеспечивала бы эффективность воспитательных воздействий и мобилизовала, и концентрировала усилия педагога при выборе арсенала педагогических средств, форм и методов.

Диагностика, в основе которой лежат стили семейного воспитания и социально-психологические типы личности, позволяет учителю проникнуть вовнутрь изучаемого объекта и на основе полученных знаний об учащемся построить коррекционную работу с ним. Учитель, знакомый с коррекционно-диагностической работой, диалектически подходит к оценке изучаемых им учащихся, выбирает логически обоснованные способы коррекции своего отношения к учащемуся.

Нам удалось разработать авторский вариант диагностики, который коренным образом отличается от ранее предлагаемых в научной литературе. Она основывается на изучении причинно-следственных связей между стилем семейного воспитания и появлением определенного социально-психологического типа личности. Другие методики, изучающие характер и его типы, в основном констатируют факт обнаруженных ими характерологических особенностей личности без анализа причин, способствующих их образованию.

Одной из сложных проблем данного исследования были выбор и обоснование качественных критериев распознания особенностей социально-психологического типа личности, которое получило описательный вариант поведения учащихся в виде характерологического свойства личности в первой главе.

Поступки учащихся могут лишь отражать различные стороны личности, могут быть связаны со множеством условий, в которых проявляются самые различные нравственные качества, учесть которые практически невозможно. Выбор пути, по которому шли многие исследователи, в основном был основан на классификации поступков учащихся, что позволяло выделить наиболее представительные признаки, указывающие на характер нравственного развития личности, что ложилось в основу их диагностических показателей. В данном исследовании мы пошли по противоположному пути, выделяя сразу интегральные показатели личности, которые были описаны в виде характерологических свойств. Это позволило создать социально-психологический портрет ученика. Такой подход дает возможность по описанию характерологических свойств личности судить о предполагаемых и ожидаемых поступках и действиях школьника. Таким образом, данная педагогическая диагностика обеспечивала учителя информацией прогностического характера, что позволяло заранее предупреждать возможные изменения поведения в каждом конкретном случае, несмотря на меняющиеся обстоятельства и условия.

Кроме того, мы использовали результаты предыдущих исследований, учитывая разнообразие подходов к решению проблемы диагностических признаков распознания особенностей социально-психологического типа личности. Широкое применение в последние годы получило изучение социальных отношений личности [30, 80]. Используя в диагностике систему отношений, которые имеют особую значимость в предварительном распознании изменений в поведении, мы установили тесную их взаимосвязь с проявляемыми личностью характерологическими свойствами. Поэтому диагностируемые особенности личности в наиболее значимых отношениях (к деятельности, духовным, моральным ценностям общества), изменения межличностных отношений (в семье, коллективе, сфере свободного общения) и отношения к самому себе являются результатом определенным образом сформированных у школьников характерологических свойств личности.

Обоснование теоретических основ диагностики, изучающей изменения в поведении учащихся, позволило разработать специфический способ диагностического мышления. Он основан на шести элементах алгоритмических операций в постановке диагноза.

Важное место в работе занимает знание психогенных факторов, определяющих изменения в поведении в результате определенного стиля семейного воспитания.

Дальнейшая работа над теоретическими основами диагностики требует наиболее серьезного поиска в области совершенствования системы индивидуального прогнозирования поведения, планирования коррекционно-профилактических мероприятий, направленных на усиление положительных тенденций в нравственном воспитании школьника.

Диагностика рассматривается как специфический вид деятельности. Она раскрывает систему признаков и критериев, на основе которых осуществляется распознание личности школьника с его особенностями социально-психологического типа, который возникает в результате определенного стиля семейного воспитания. Диагностирование позволяет выявить, проанализировать, учесть и соединить информацию об основных субъектах и объектах воспитательного процесса, что является обязательным условием коррекционной работы учителя.

В исследовании установлено, что диагностика в качестве системообразующей связи всех звеньев процесса воспитания и показывает пути управления индивидуальным поведением, так как обеспечивает эффективное взаимодействие всех субъектов и объектов системы воспитания, учет уровня их развития, условий жизнедеятельности, организационных связей и отношений между ними.

Предлагаемые научно-методические рекомендации дают возможность организовать диагностическое изучение личности школьника в течение всего периода обучения его в школе с сохранением и передачей информации с одной ступени обучения на другую. Получаемая учителем целостная информация об учащемся позволяет ему организовать консультативную работу с родителями и коллегами по подбору научно обоснованных и практически оправданных форм, методов и средств педагогического воздействия в условиях проведения коррекционно-практических мероприятий.

Результаты исследования имеют также определенный социальный эффект, т. к. коррекционно-диагностическая работа с учащимися способствует раннему предупреждению возможных изменений в поведении и развитии школьников, снижает проявление скрытых и открытых форм трудновоспитуемости, повышает эффективность педагогических мер воздействия с учетом характерологических свойств личности ученика.

Получаемая информация о личности учащихся обеспечивает первый уровень управления в системе «Учитель — ученик» и, кроме того, создает благоприятные предпосылки к управлению на втором уровне «администрация школы — учитель», т. к. позволяет увидеть реальные возможности всего коллектива и каждого учителя в отдельности в решении задач учебно-воспитательного процесса по формированию личности школьника.

Экономический эффект от коррекционно-диагностической работы с учащимися связан с повышением производительности труда учителей и общим снижением нервно-психического напряжения за счет адекватности выбора форм и методов педагогического воздействия и проведения коррекционной работы как в системе «учитель — ученик», так и «родители — ученик». К экономическому эффекту также можно отнести и то, что получаемая информация о характерологических особенностях личности ученика при условии ее хранения и передачи от одной ступени школы к другой может быть постоянно использована на разных уровнях построения учебно-воспитательного процесса без дополнительных усилий со стороны педагогического коллектива. Более того, получаемые знания о личностных особенностях учащихся позволяют организовать обучение на качественно новом уровне, послужить основой оплаты труда учителя и устранить стремление некоторых учителей к успеху в профессиональной деятельности за счет избавления от детей того или иного социально-психологического типа личности, которых он не воспринимает, будучи сам представителем одного из социально-психологических типов.

Использование в профессиональной деятельности коррекционно-диагностических мероприятий дает учителю и определенный моральный эффект, т. к. снижает тревожность у учащихся и повышает удовлетворенность профессией. Знание учащихся позволяет учителю объективно оценивать обстановку и, учитывая свои индивидуальные качества, выбирать свой стиль управления учебно-воспитательным процессом. Профессиональный настрой на конкретный объект педагогического воздействия значительно снижает количество стрессовых ситуаций как для учителей, так и для учащихся, и как следствие, уменьшает необходимость административного вмешательства, которое подчас приводит к текучести кадров, особенно среди молодых специалистов. Такое положение складывается как результат некоторого необъективного, а иногда и несправедливого решения администрации при улаживании конфликтов, возникающих в системе управления «учитель — ученик — коллектив».

Педагогическая диагностика, будучи первым этапом в профессиональной деятельности учителя, фиксирует на себя все последующие виды профессиональной деятельности, каждый раз корректируя действия и тем самым требуя от учителя постоянного самосовершенствования.

По мере внедрения в педвузы и курсы повышения квалификации программы по преподаванию «Диагностики личности школьника» следует продолжать совершенствовать коррекционно-диагностическую работу в соответствии с уровнем достижений современной педагогической науки.

БИБЛИОГРАФИЯ

1. Абдулина О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования.

— М: Просвещение, 1984. — 208 с.

2. Абдулина О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования.

— М: Просвещение, 1989. — 139 с.

3. Абдульханова-Славская К. А. О путях построения типологии личности. Психологический журнал. — 1963.

-Т.4.-№1.-С.14-29.

4. Адаптированный модифицированный опросник детского личностного вопросника Кеттела/ Под ред. И. Н. Гиляжева, Э. М. Александровской. — Л., 1985.— 33с.

5. Азаров Ю. П. Семейная педагогика. Педагогика любви и свободы. — М.: Аргументы и факты. — 1993. — 603 с.

6. Александрсон Л. Проблемы подростковой преступности в Швеции. Теория и практика социальной работы:

отечественный и зарубежный опыт. — М.: Изд-во АСОПиР. - 1993. - С. 248-264.

7. Алйксашина И. Ю. Взаимосвязь психолого-педагогических и предметно-методических знаний как условие развития профессиональных потребностей учителя в психолого-педагогических знаниях. — М.: Изд-во АПН СССР. - 1989. - С 70-75.

8. Алферов А. Д. Проблемы воспитания у учащихся ответственного отношения к учению: Автореф. дисс. д-ра пед. наук. — Ростов-на-Дону, 1978. — 34 с.

9. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания// Избранные психологические труды. — М.: Педагогика, 1980.-202 с.

10. Андреас С., Андреас К. Сердце мозга. — Екатеринбург: МООПД, 1993. - С. 99-112.

11. Ахтариева Л. Г. Психологическая подготовленность студентов к профессионально-педагогической деятельности: Автореф. дисс. канд. психол. наук. — Л., 1978.-С. 15.

12. Белкин А. С. Отклонения в поведении школьников. — Свердловск: ПИ, 1973. — С. 138.

13. Белкин А. С. Диагностика педагогически запущенных учащихся. — Свердловск: ПИ, 1979. — С. 107.

14. Бельский П. Г. Типология этически-дефективных несовершеннолетних// Вопросы воспитания нормативного и дефективного ребенка./ Под ред. А. С. Грибоедова. - М.-Л., 1925. - С. 82-175.

15. Бехтерев В. М. Вопросы общественного воспитания. - М., 1910.-С.41

16. Блонский П. П. Как изучить школьника. — М.:

Работник просвещения, 1929. — Т. 4. — С. 16.

17. Блонский П. П. Педология/Учебник для высших педагогических учебных заведений. — М.: Гос. учеб-

-но-пед. изд-во, 1934. — С. 213—231.

18. Блонский П. П. Возрастные особенности детей// Избр. Пед. соч. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1969. — С. 373.

19. Бодалев А. А., Гомезо М. В., Петухов В. В., Хохлов С. И., Коломенский Я. Л., Моргун В. Ф. Совершенствование психологической подготовки учителя//Пути совершенствования психолого-педагогической подготовки учителя в свете основных направлений реформы общеобразовательной и профессиональной школы. — Полтава, 1985.-С. 14-17.

20. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М.: Просвещение, 1968. — С. 464.

21. Бочарова В. Г. Социальная педагогика: вопросы теории и практики.— М.: РАО, 1994. — 109 с.

22. Бронзова И. Л. Использование психологических знаний в организации критериев оценки педагогических ситуаций// Профессиональные потребности учителя в психолого-педагогических знаниях.— М.: Изд. АПН СССР, 1989. - С. 52-56.

23. Буева Л. П. Социальная среда и сознание личности. - М.: Изд-во МГУ, 1968. - С. 268.

24. Бэндлер Р., Гриндер Д. Трансформэйшн. Нейролингвистическое программирование и структура гипноза.

- СПб.: Изд-во Петербург-ХХ! в. 1995. — 317 с.

25. Веденов А. В. Воспитание воли у ребенка в семье.- М.: Учпедгиз., 1953. - С. 168.

26. Владинска Н., Петрова Н. Социально-педагогическая модель коррекционно-воспитательной деятельности// Теория, и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. — М.: Изд-во АСОПиР, 1993. — С. 218-230.

27. Выготский Л. С. Диагностика развития и педагогическая клиника трудного детства. — М.: Учпедгиз, 1936.-25 с.

28. Галузинский В. М. Индивидуальный подход в воспитании учащихся. — Киев, 1982. — С. 156.

29. Ганнушкин П. Б. Клиника психопатий: их статика, динамика, систематика, некоторые общие соображения и данные// Психология индивидуальных различий. Тексты. - М.: Изд-во МГУ, 1982. - С. 262-269.

30. Гаранина О. М. Единство теоретической и практической подготовка студентов педвуза к внеклассной воспитательной деятельности: Автореф. дисс. канд. пед.наук. -М., 1986.-15 с.

31. Гарбузов В. И., Захаров А. И., Исаев Д. Н. Неврозы у детей и их лечение. — М.: Медицина, 1977. — С. 14-24.

32. Герберт И. Ф. Педагогические отношения. — Л.: Лениздат, 1983. — С. 95.

33. Голубев Н. К. Битинас Б. П. Введение в диагностику воспитания. — М.: Педагогика, 1989. — С. 160.

34. Гонболин Н. Ф. Книга об учителе. — М.: Просвещение, 1965. — 260 с.

35. Грибоедов А. С. На пути к преступлению (трудновоспитуемые). —Л., 1928. — 121 с.

36. Гуревич К. М. Индивидуально-психологические особенности школьников. — М.: Знание, 1988. — 79 с.

37. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. — М.: Педагогика, 1986. — 240 с.

38. Дадонов Б. И. Гармоническое развитие и типическое своеобразие личности// Психология формирования и развития личности. — М.: Наука, 1981. — С. 292.

39. Дубровина И. В. О связи психологических исследований с педагогической практикой// Психологические проблемы повышения качества обучения и воспитания// Сб. научных трудов. — М., 1984. — С. 3—12.

40. Дьякова Н. Н. Нервно-возбудимые дети и их воспитание// Под ред. А. С. Дурнова. — Н., 1928. — 62 с.

41. Замокший Ю. А. Кризис индивидуализма и личности: Социалистический анализ некоторых тенденций в общественной психологии США. — М.: Наука, 1966. — 328 с.

42. Зимичев А. М., Зимичева С. А. Прогнозирование результативности педагогической направленности// Современные психолого-педагогические проблемы высшей

242

школы. Вып. 5./ Под ред. А. А. Крылова, Н. В. Кузьминой. - Л.; ЛГУ, 1985. - С. 49-55.

43. Занков Л. В. Опыт психологического изучения в составе психологических исследований// Вопросы психологии. — 1971. — № 2. — С. 42.

44. Иванов Н. Я., Личко А. Е. Патохарактерологический диагностический опросник для подростков. — М.: Фолиум, 1994. — 64 с.

45. Иванова Т. В. Особенности развития психологической готовности студенчества к педагогической деятельности: Автореф. канд. психол. наук. — М., 1983. — 16 с.

46. Кант И. Антропология и прагматические отношения. - Лейпциг, 1880. - С. 205-227, 215.

47. Каптеров П. Ф. О детских типах// Педагогический сборник, март, 1985. — С. 275—297.

48. Кащенко В. П. Педагогическая коррекция. — М.: Просвещение, 1992. — 223 с.

49. Кащенко В. П., Мурашов Г. В. Исключительные дети, нервные, трудновоспитуемые и отсталые, их изучение и воспитание. — М.: Работник просвещения, 1929. — С. 22.

50. Кикнадзе Л. Т. Роль педагогической практики в оптимизации подготовки будущих учителей к воспитательной работе в школе: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Тбилиси,1966. — 15 с.

51. Ковалев А. Г. Психология личности. — М.: Просвещение, 1970. — С. 391.

52. Коломенский Н. Л. Критерии эффективности психолого-педагогической подготовки учителей// Пути совершенствования психологической подготовки учителя в свете основных направлений реформы общеобразовательной и профессиональной школы. — Полтава, 1985. — С. 33-34.

.53. Кон И. С. Социология личности. — М.: Политиздат, 1967. - 383 с.

54. Конникова Т. Е. Формирование общественной направленности личности школьника как педагогическая проблема// О нравственном воспитании школьника//Уч. записки ЛГПИ. -Л., 1968. -Т. 341. - С. 13-19.

55. Кочетов А. И. Педагогическая диагностика в школе. — Минск: Народная асвета, 1982. — 223 с.

56. Кречмер Э. Строение тела и характер// Психология индивидуальных различий. Тексты. — М.: Изд-во МГУ, 1982. - С. 219-247.

57. Крилюк К. Методология изучения несовершеннолетних правонарушителей// Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. — М.: Изд-воАСОПиР, 1993. - С. 231-247.

58. Кричевская Е. К. Детские капризы и их предупреждение/ Под ред. А. С. Дурнова. — М., 1927. — 32 с.

59. Лазурский А. Ф. Классификация личности. — Л.: ГИЗ, 1924. - С. 290.

60. Лебединская К. С., Райская М. М., Грибанова Г. В. Подросток с нарушением в аффективной сфере. — М.: Педагогика, 1988. — 168 с.

61. Левитов Н. Д. Вопросы психологии характера. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1952. - С. 235-236.

62. Левитов Н. Д. Психология характера. — М.: Просвещение, 1969. — С. 424.

63. Леонгард К. Акцентуация личности. — Киев: Выща школа, 1989. — 374 с.

64. Леонтьев А. Н. Об историческом подходе в изучении психологии человека// Психологические науки в СССР. - Т. 1. - М., 1959. - С. 23.

65. Лесгафт П. Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение. — СПб.: Товарищество худ. печати, 1900. — 247с.

66. Лесгафт П. Ф. Собрание педагогических сочинений. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1951. - Т. 1. - С. 269.

67. Личко А. Е. Подростковая психиатрия. — Л.: Медицина, 1985. —416с.

68. ЛоккД. Педагогические сочинения. — М.: Учпедгиз., 1939. - С. 72-221.

69. Лущук В. Методы коррекции социального поведения подростков// Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. — М.: Изд-во АСО-ПиР, 1993. - С. 239-249.

70. Мазей Б. К. К вопросу о потребностях и их роль в системе отношений человека// Уч.зап. — Л.: ЛГУ, 1959. -Т. 265.-С. 86-115.

71. Макаренко А. С. Книга для родителей. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1985. - 448 с.

72. Маркова А. К., Лидере А. Г., Яковлева Е. Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. — Петрозаводск, 1992. — 180 с.

73. Маркова В. В. Воспитание нравственных потребностей младших школьников. — М., 1984. — С. 86. 244

74. Медынский Е. Н. Воспитание культурных навыков поведения и речи детей. — М.: Учпедгиз, 1958. — 150с.

75. Мерлин В. С. Проблемы экспериментальной личности. — Пермь: Пермский гос. пед. ин-т, 1960. — С. 42

76. Монахов Н. И. Изучение эффективности воспитанности: Теория и методика. — М.: Педагогика, 1981. — С.144.

77. Мотков О. И. Психология самопознания личности. - М.: РАО, 1993. - 97 с.

78. Мясищев В. Н. Личность и неврозы. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1960.-С. 18.

79. Немов Р. С., Кирпичник А. Г. Путь к коллективу: Книга для учителей о психологии ученического коллектива (реформа школы, пути ускорения). — М.: Педагогика, 1988. - С. 144.

80. Нравственное развитие младших школьников в процессе.воспитания/ Под ред. И. А. Карпова, О. С. Богдановой. — М.: Педагогика, 1979. — С. 83—192.

81. Общая психология/ Под ред. А. В. Петровского. — М.: Просвещение, 1986.

82. О педагогических извращениях в системе нарком-проса: от 4 июля 1936 года// Директивы ВКП(б) и постановление Советского правительства о народном образовании: Сб. документов за 1917—1947 гг., Вып. 1. — М.-Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1947. - С. 190-193.

83. Оппенгейм Г. Нервные болезни и воспитание. — СПб., 1908.-С. 18-19.

84. Орлов Ю. М. Самопознание и самовоспитание характера. — М., 1987. — С. 224.

85. Осипова Е. А. Строение тела, моторика и характер олигофренов// Вопросы педологии и детской психологии. Вып. 3./ Под ред. М. О. Гуревича. — М. — С. 76—257.

86. Парыгин Б. Д. Основы социально-психологической теории. — М., 1978. — 348 с.

87. Петровский А. В. Дети и тактика семейного воспитания. — М.: Знание, 1981. — С. 95.

88. Платонов К. К. Об изучении психологии учащихся. — М.: Профтехиздат, 1961. — 14 с.

89. Подмазин С. И. Тесты для диагностики акцентуации характера у подростков. — Киев, 1994. — 94 с.

90. Полежаева Л. В. Радость или горе? — М., 1928. — 32с.

91. Прейер В. Душа ребенка. — СПб., 1891. — С. 41.

92. ПрутченковА. С., СияловА. А. Эй, ты, параноик!!! (О психотипах личности, о диагностике акцентуации характера детей и педагогической помощи им). — М.: Новая школа,1994. — 64 с.

93. Реан А. А. Психология познания педагогом личности учащихся. — М.: Высшая школа, 1990. — С. 5.

94. Рейнвальд И. Н. Принцип деятельности в психологическом исследовании личности: Автореф. дис. докт. психол. наук. — М., 1980. — С. 43.

95. Рейнвальд И. Н. Психология личности. — М.: Изд-во Ун-та дружбы народов, 1987. — 196 с.

96. Саготовская Л. Г, Воспитание личности в условиях семейного коллектива. — Томск, 1971. — С. 64.

97. Самоукина Н. В. Игры в школе и дома: Психотехнические упражнения и коррекционные программы. — М.: Новая школа, 1993. — 144 с.

98. Сатир В. Как строить себя и свою семью. — М.: Педагогика-пресс, 1992. — 190 с.

99. Слабодзинская М. Н. Семейное воспитание в педагогической системе П. Ф. Лесгафта: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Л., 1946. — С. 3—4, 26.

100. Смирнов Г. Л. Советский человек: Формирование социалистического типа личности. — М.: Политиздат, 1973. - С. 77.

101. Собачик Л. Н. Диагностика межличностных отношений. — М., 1990. — 48 с.

102. Сухорева Г. Е. Телосложение, моторика, характер умственно отсталых девочек// Вопросы педологии и детской психологии. Вып. З/ Под ред. М. О. Гуревича. — М., 1990.-С. 134-144.

103. Тен И., Дарвин Ч. Наблюдения над жизнью ребенка. - СПб., 1900. - С. 48.

104. Торбин М. Лесгафт и его педагогические взгляды. - Б-М., 1939. - 241 с.

105. Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1974. — Т. 1. — 584 с.

106. Фельдштейн Д. И. Психология воспитания подростка. — М.: Знание, 1978. — 48 с.

107. Филонов Г. Н. Проблемы эффективности воспитания личности в условиях развитого социализма. — М.: Педагогика, 1978. — 223 с.

108. Фромм Э. Психоанализ и этика. — М.: Республика, 1993. - С. 61-99.

109. Футер Д. К. К постановке проблемы трудновоспитуемого детства// Современная психоневрология. — М., 1929. - Т. 8. - № 1. - С. 45-105.

110. Шахвердов Г. Г. О труде П. Ф. Лесгафта «Семейное воспитание и его значение»// П. Ф. Лесгафт, собрание педагогических сочинений. — М., 1956. — Т. 3. — С. 30.

111. Шацкий С. Т. Педагогические сочинения. — М.: Работник просвещения, 1962. — Т. 2. — С. 476.

112. Шелгунов Н. В. Избранные педагогические сочинения. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1954. - 404 с.

113. Шилова М. И. Изучение воспитанности школьника. — М.: Педагогика, 1982. — 104 с.

114. Шорохова Е. В. Тенденция исследования личности в советской психологии// Проблемы психологии личности. — М.: Наука, 1982. — С. 15.

115. Штейнер Р. Воспитание ребенка с точки зрения духовной науки. — М.: Парсифаль, 1993. — с. 10.

116. Щуркова Н. Е. Собрание пестрых дел: Методический материал для работы с детьми. — М.: Новая школа, 1994. - 96 с.

117. Эйдемиллер Э. Г., Юстицкий В. В. Анализ семейных отношений подростков при психопатиях, акцентуации характера, неврозах и неврозных состояниях. — М., 1992. - 22 с.

118. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция/ В. В. Лебединский, О. С. Никольская, Е. Р. Баенская, М. М. Либлинг. — М.: Изд-во МГУ, 1990.

 197 с.

119. Юнг К. Г. Конфликты детской души. — М.: Канон, 1994. — 336 с.

120. Юстицкий В. И. Эти трудные почти нормальные семьи// Семья и школа. 1979. — № 8. — С. 32—34.

121. Янг С. Система управления организацией/— М.: Советское Радио, 1972. — 455 с.

122. Adier A. Social interest: a challenge to mankind. — N.Y., Copricom Books. - 1964. - P. 31.

123. Allport G. Pattern and growth in Personality. — New York.-1961.-593 p.

124. Anastasy A. Differential Psychology. From Encyclopedic of psychology, vol.1. Ed. H.J.Eysench and others. — London, 1972. - P. 38-41.

125. Block J. Н. Mastery Learning. - N.Y., 1971. - P. 56

126. Bloom В. S. Taxonomy of Educational Objectives — N.Y.,1971.-P. 98.

127. Cattal R. В., Eber H.Jatsuoka M. Handbook for the siseflen personality factors questionaire (16 PF). — P. 25.

128. Cattal R.B., Dreger R. M. Handbook of Modem Personality Theory. — N.Y.: Applton Century Crofts, 1974. — P. 18.

129. Dearborn D. The Emotion of Joy. N.Y. — London-Macmillan, 1979.-70 p.

130. Educational evaluation: Ethnography in theory, practice and politics. — Beverly Hills, 1986.— P. 223—229.

131. Eysenk H. The structure of human personality — London: Methuen, 1971.

132. Fisher S., Cleveland S. Body image and personality

-N.Y., 1973.-448 p.

133. Gordon Т. Parent effectiveness training. — N Y Peter Wyden, 1970.-P.54.

134. Harrison C. H., David C. Developmental and adapti-al physical education. — N.Y. Prentice-Hall, 1963. — 208 p.

135. Kempe C. H., Heifer R. E. Helping the battered child and his family. — Philadelphia: L. B. Lippincott, 1972.

136. Kennedy C. E., Man- P. C., Passmark L. C., Parker C. J. Resource catalogue for foster parent education. Manhattan, Kan.: Kansas State University, 1978. — P.31.

137. Kupisiewicz C. Szkolnictwo w procesie przebudowy kierunki reform oswiatowych w krajach uprzemyslowionych — Warszawa, 1982. — S. 32.

138. Leonhard К. Akzentuirte Personilichkeiten. — Berlin 1968.

139. Rodgers G. R. Client-centered therapy. — Boston 1951.-P.66.

140. Sharma A. Socimetry: A handbook for teachers and counsellors. — New Delhi, Nat. 1975. — 226 p.

141. Sheldon W. H. With the collaboration ofS.S. Sferens. The Varieties of Temperaments. A psychology of constitutional differences. — N.Y, 1942. — 86 p.

142. Skinner В. E. Verbal behaviour. — N.Y., 1957 — P. 44.

143. Tolman E. C. Collected papers in Psychology — Berkeley, 1951.—P. 16.

Похожие работы

Влияние стиля семейного воспитания в полных и неполных семьях на отношение к себе у ребенка

Скачать

143973

3

3

... в неполной семье. Исходя из этого, нами было проведено исследование, в ходе которого необходимо осуществить диагностику, которая позволяет выявить влияние стиля воспитания в полных и неполных семьях на отношение к себе у ребенка. Целью экспериментальной работы является: исследовать особенности воспитания детей младшего школьного возраста в полной и неполной семье Объект: полные и неполные семьи ...

Работа социального педагога с семьей "группы риска"

Скачать

103686

5

1

... срок действия соглашения; обязанности сторон; права сторон; процедуры совместных действий; оценка эффективности проведенной работы. Глава 2. Опытно-экспериментальная работа социального педагога с «семьей группы риска» 2.1. Методика изучения семьи «группы риска» в условиях общеобразовательной школы Семья группы риска характеризуется наличием отклонения от нормы, не позволяющего ...

Социально-педагогическая работа по поддержке семьи

Скачать

65041

0

0

... индивидуальностью, самосознанием, находится в постоянном развитии и является активным участником воспитательного процесса. 2 ФОРМЫ, МЕТОДЫ И СРЕДСТВА СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С СЕМЬЕЙ   2.1 Закономерности, принципы и методы социальной работы с семьёй   Материализация концептуальных подходов к организации надежной системы социальной защиты населения в обществе во многом зависит от ...

Вовлечение семьи в профилактику злоупотребления психоактивными веществами

Скачать

30471

0

0

... Однако законом не предусмотрено никакой помощи и поддержки родителям в этих вопросах. В сборнике программ Минобрнауки России "Профилактика злоупотребления психоактивными веществами несовершеннолетних в общеобразовательной среде" (2003) выделена глава "Программы профилактической работы с семьями несовершеннолетних". Она включает три авторские разработки, которые ранее уже были опубликованы, и есть ...